體育與健康課程目標與學科核心素養發展關系分析

何宜贊

[摘 ? ?要]基于對體育與健康課程目標的理解與對體育學科核心素養內涵的認知，澄清了體育與健康課程目標與體育學科核心素養的區別，提出了體育學科核心素養發展體現體育學科三維目標的凝練與超越；對于三維目標而言，體育學科核心素養更具教育的內在性與終極性意義；知識的情境運用成為體育學科核心素養目標形成的本質路徑；知識運用與素養的目標轉化需要高階認知能力的參與。

[關鍵詞]體育學科核心素養；課程目標；情境知識與技能

當前，學生體育學科核心素養已經成為學科課程發展的目標，轉化課程觀念，實現體育學科課程實踐的素養化轉型自然也就成為每一位教學工作者的重要任務，這就意味著廣大一線體育教學工作者將再一次接受，如“素養指向的課程理論的重新認知”“課程目標價值的重新判斷”以及基于以上內容的“課程實踐思維的重新構建”等體育課程文化沖擊所帶來的諸多挑戰。相對于原有課程目標而言，現有課程目標的內容有哪些深刻的變化？學科核心素養作為現有課程目標的內容之一，其本質意義與課程總目標之間存在何種關系？這些問題如果不能正確地理解，勢必會造成基于核心素養理念落地生根的體育課程教學實踐目標不明確、過程不嚴謹和結果不真實的局面。所以，深刻理解與把握體育課程目標與體育學科核心素養之間的關系是實現素養化體育課程實踐轉型的關鍵。

一、體育與健康課程目標的變化

體育與健康課程目標體現課程自身所要實現的意圖和具體目標，它體現體育學科的邏輯體系以及“教”與“學”的邏輯關系，通過特定的體育課程內容實現教育的目的，因而，體育課程目標的達成意味著課程教育價值的實現。相較于以前的體育與健康課程標準，《義務教育體育與健康課程標準（2022版）》（以下簡稱《2022體育課標》）對于課程目標的設置有了較大的變化，主要體現為：一是將學科核心素養的發展納入學科目標之中，這就意味著學科核心素養的發展成為課程實踐目標制定的引領；二是取消了原有課程中“運動參與”“運動技能”“身體健康”“心理健康和社會適應”四個具體目標，取而代之的是具有學科核心素養的“正確的學科價值觀”“關鍵能力”和“必備品格”，并且具體體現在水平目標之中；三是“三維目標”的理念轉化，將“知識與技能”“過程與方法”“態度、情感與價值觀”進行凝練，強調廣義知識范疇下知識資源的遷移與運用解決情境問題的能力，勢必發生學科知識與技能的學習觀的轉變及學科活動化、知識情境化的實踐觀的轉變；四是突出知識與技能運用能力的學生發展觀，提倡掌握運動技能，利用體能提高運動能力，并學會運用健康的體育運動方法參與體育活動，形成良好的運動品質。

可見，《2022體育課標》目標繼續體現體育知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度，相對于課程改革之前，以“運動技術與運動技能”學習與掌握促進體能達標為特征的“素質教育”而言，《2022體育課標》目標則指向“人的全面發展”，即人不僅需要運動知識與能力的發展，也需要情感的需要和習慣的養成，還需要學科價值觀和道德教化和品質的形成，其特征在于包括體育知識在內的認知以及情感意志等非認知社會心理資源的共同生成。

二、體育學科核心素養內涵的認知

核心素養具有跨學科特征和學科性特征，所謂跨學科素養，又稱之為一般領域素養，它是指“不依賴于特定領域的知識或技能，具有跨越不同文化或背景的一般性，可以應用到一系列不同的任務、情境、目的和領域中”。 我國學科教育領域提出的核心素養概念“學生在接受相應學段的教育過程中逐步形成的適應個人終身發展與社會發展的人格品質與關鍵能力”，就屬于跨學科素養，它是通過學?！皩W科群”的“邊界軟化”和“勾連”整合形成。核心素養的學科性特征反映的是學科素養，又稱之為領域具體素養，它是“建立在特定領域（或學科）特有知識和技能的基礎之上，是個體應對或解決特定問題或任務中表現出來的領域專長”。體育學科核心素養體現的是核心素養的學科性特征，其本質是建立在體育學科特定的運動知識與技能基礎上，通過解決體育學科特定領域的問題或任務而獲得的體育能力及品質。也就是說，體育學科核心素養的培育需要核心素養的指導，體育學科核心素養是核心素養在體育學科中的具體化。

體現體育學科核心素養的品質和關鍵能力又表現在哪些方面？是運動技能，還是體育知識？或是運動習慣？《2022體育課標》指出：“體育與健康課程要培養的核心素養，主要是指學生通過體育與健康課程學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，包括運動能力、健康行為和體育道德等方面?！?然而，按照OECD關于核心素養的界定，“核心素養不只是知識與技能，它是在特定情境中通過利用和調動心理社會資源（包括技能和態度）以滿足復雜需要的能力”。 顯然，體育學科核心素養并非局限于運動知識與技能，也并不僅僅局限于體育活動情意、態度與習慣，而是將其作為素養的結構性要素，通過一定的機制轉化生成綜合的品質與能力，正如我國學者鐘啟泉先生所言：“‘核心素養的核心既不是單純的知識技能，也不是單純的興趣、動機、態度，而在于重視運用知識技能、解決現實課題所必須的思考力、判斷力與表達力及其人格品性?！?可見，體育學科核心素養所表現出的能力“在于個體所學的知識、技能，在廣泛、復雜的情境中有效地激活、遷移，即走向現實生活復雜的情境，運用知識解決問題”。即體育學科核心素養作為體育與健康學科知識的運用能力，學科核心素養的發展也就意味著學生體育學習中對學科知識運用能力的一種期許結果，而非原有課程四個具體目標所蘊含的知識本身的獲得，這是《2022體育課標》課程理念最顯著的變化。只有深刻理解這一變化，才能以正確的課程觀指導課程實踐，實現學生學科核心素養的發展，進而達成立德樹人的根本任務。

三、體育學科核心素養與課程目標關系的澄清

從體育學科核心素養的內涵和體育與健康課程目標內容看，兩者均指向于學生的全面發展，但體育與健康課程目標強調運動知識的學習、體能發展和技能的運用，屬于知識與情意內容獲得的結果性目標，側重于體育知識與技能的學習與掌握，同時情感、態度與價值觀也得到生成。而體育學科核心素養則屬于體育情境知識運用能力的成就性目標，注重體育知識與技能的運用解決情境問題而形成的能力與品質。依據體育學科核心素養的理解，運動知識與技能的學習與掌握，情意表現的形成并不意味著學科核心素養的形成，或者說，體育學科核心素養并不是學科知識與能力的結果積累。那么，既然體育學科知識與能力以及情意表現不等于學科核心素養，是否就意味著學科核心素養與課程目標內容之間就是二元對立的？如發展體育學科核心素養是否就可以忽視三維目標？或者運動知識學習與掌握目標，或者情意獲得目標？事實并非如此，體育學科核心素養恰恰是建立在體育與健康課程目標基礎上得以發展的，可以說，他是對包括三維目標的一種超越或延伸，是對體育與健康課程理念所主張的“人的全面發展”的進一步解釋和澄清，這種內在關系是建立在體育與健康課程目標的重新定位之中。

（一）體育學科核心素養發展體現體育學科三維目標的凝練與超越

體育與健康課程的“三維目標”即“知識和技能、過程與方法、情感態度與價值觀”，它是體育與健康課程實踐的依據，但體育與健康課程的“三維目標”強調的是學生通過體育課程學習能“知曉什么”，對于學生需要獲得的發展性結果“是什么”或者“能做什么”，缺乏具體的表述和界定。正是基于三維目標的缺失，體育學科核心素養的提出促進了三維目標的進一步提煉和整合，從而三維目標的內容變得更加具體和統整，即從“人”的發展視角將知識與技能、過程與方法凝練為關鍵能力，將情感、態度與價值觀凝練為關鍵品格，即體育學科核心素養從“核心能力”和“關鍵品格”的角度指出學生體育學習中取得哪些關鍵的成就問題。這樣“三維目標”的三個維度不再是彼此獨立的，而是整合與統一的整體，正是如此，體育學科核心素養成為三維目標的一種內在超越，實現體育教學從三維目標的內容標準走向了學科素養的成就標準。

（二）對于三維目標而言，體育學科核心素養更具教育的內在性與終極性意義

但既便如此，原有體育學科課程標準對于三維目標的運用，雖然從總體上似乎與核心素養目標有極其相似的內容，但對于整個體育課程發展來說，并沒有突出學科核心素養的“綱”性，也沒有將學科核心素養具體落實在課程標準的各個方面。特別是對于不同學段水平表現標準尤為缺失，三維目標教育的內在性、人本性和終極性的關注沒有得到應有重視。相比較三維目標，學科核心素養的提出，體育學科教育的內在性和終極性意義得到強化，從而體育學科不僅是運動教育或者是身體教育，而且是“人的教育”“人的秉性教育”，它使人成其為人，決定了人的發展方向。也正因為如此，體育學科核心素養視域下的體育課程發展成為本次課程改革繼續深化的最大亮點，學科核心素養成為課程標準的“魂”，引領體育學科知識的學習與運用。從此，課程實踐有了“人”的元素，體育教學與學生發展融為一體，體育課程標準真正走上“人本主義”發展之路。

（三）知識的情境運用成為體育學科核心素養目標形成的本質路徑

《2022體育課標》雖然沒有提及“運動參與”“運動技能”“身體健康”“心理健康和社會適應”四個具體領域目標，但它們所蘊含的學科知識依然是體育與健康課程實踐發展學科核心素養目標的知識體系。依據體育學科核心素養內涵的理解，任何一個領域目標的達成都不能說是體育學科核心素養的形成，那么體育與健康課程的具體目標與體育學科核心素養又存在什么樣的內在聯系呢？從“素養是特定情境中通過利用和調動心理社會資源（包括技能和態度）以滿足復雜需要的能力”的概念界定看，體育與健康課程的具體目標內容既包括體育知識與技能等認知資源，又包括情感、意志等非認知心理社會資源。因此，體育與健康課程具體目標內容符合體育學科核心素養的要素構成，這就意味著，體育學科核心素養的培育是基于體育與健康課程具體目標內容為要素的整合與轉化關系，其過程包括情境問題的設置、經驗和能力的調動、目標知識的激活與重組、知識與能力的遷移與運用。此時的體育知識與技能不僅是學習與掌握的對象，更是扮演著“工具性”的角色被激活與調動，這樣學生便在體育知識的運用中獲得解決情境問題的能力，即形成素養。

（四）知識運用與素養的目標轉化需要高階認知能力的參與

需要說明的是，體育學科核心素養培育中知識的運用并非簡單意義上的行為過程，還必須有高階認知能力的參與才能得以實現。按照布盧姆（ B.S．Bloom）的目標分類學觀點，如果知識的學習僅保持在“記憶、理解與應用”三個層面，此時的知識學習還屬于低階認知能力狀態，學生缺乏思維與經驗調動，知識難以被激活。所以說，要想獲得體育知識資源的運用，解決復雜情境的能力與品質，還需要包括創造能力、批判性思維、協作意識、探究能力等高階認知能力的參與，否則素養的形成就缺乏心智發展的機制。由此可見，體育課程目標知識和體育學科核心素養之間的關系蘊含著認知能力的超越與提升的問題。

以“籃球行進間運球”學習為例，從以往課程目標視角來看，只要學生在了解籃球行進間運球的動作要點和掌握動作要領的基礎上，通過操作練習逐步掌握行進間運球的技術與技能，同時促進身心健康發展，目標就算達成。然而，這并不形成素養。從體育學科核心素養發展視角看，則應從籃球行進間運球的情境問題出發，如提出如何連續、快速、有節奏地運用單手或雙手完成一定線路的運球任務，引導學生啟動已有的經驗去評估面臨的學習任務。結合交流、反思不斷實踐探索，重組經驗與知識，并進一步運用到問題解決之中，這個過程是通過已有經驗的調動，批判性思維、交流與合作、探究實踐與判斷等高階能力的參與重新激活運球知識，被激活的運球知識進一步運用與創造性地解決所提出的情境任務，這便是體育知識的激活、遷移、運用與創造的過程，即形成體育學科核心素養。

參考文獻：

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（責任編輯：呂研）