融合式漢語教學的發展現狀及前景展望

李 水

（清華大學 語言教學中心，北京 100084）

2020年伊始，教育技術的發展和全球形勢的變化深刻地影響著人們的學習與生活，以線下教學為主的教學模式發生了改變，多樣態的教學模式應運而生。對學生群體主要來自海外并以漢語作為第二語言的教學來說，面向線上與線下學生同時、同步開展的教學將長期存在甚至成為常態。因此，對新樣態教學模式的整個教育過程進行經驗總結、反思、展望有一定的必要性和重要性。

一、融合式漢語教學的提出與內涵

1.融合式教學的提出

融合式教學（hybrid learning）概念的提出可追溯到2006年，美國舊金山州立大學學者Brian Beatty 提出了HyFlex（Hybrid+Flexible）教學模式，“HyFlex課程同時支持在線和面授課堂的課程和計劃，教師無需在每種模式下安排單獨的課程”［1］，學生也能夠自行選擇個性化、靈活的學習方式。

融合式教學為國際中文教育事業帶來了機遇。一方面，“拼資源、拼技術”融合“現代語言技術”的教學模式被認為是減弱突發應急事件負面影響的重要解決途徑之一。［2］另一方面，在線授課在一定程度上減弱了不同高校間在線下授課中存在的差異，“線上平臺為跨校的實時教研、共同打造優質課程提供了更加便捷的條件，雙向互動的資源共建模式將會引領新發展”［3］。

融合式漢語教學的提出，既是對以往混合式教學和HyFlex 模式的繼承與發展，又順應了當前的學習形勢，可能也將是未來長期存在的教學模式、學科新的發展趨向。

2.融合式教學的內涵

2020年起，清華大學最先試行了全體系線下線上融合式教學模式。汪瀟瀟等研究者總結認為，混合式教學（Blended Learning）是指線上線下異步形式開展教學，而融合式教學是指傳統課堂與在線教育以同步形式展開，教師同時面對線上、線下兩部分學生，將傳統課堂與在線教育交織在一起，具有靈活性、互動性、多元性等特點。［4］高璆崚提出，融合式教學以高等院校課堂為基礎，通過教師對線上和線下學生的教學組織，著力體現課堂的整體性、連貫性、互動性。［5］簡而言之，承襲HyFlex模式的初衷，國內的研究者普遍關注到了融合式教學形式上的特點：其一，誕生土壤是高等院校；其二，線上線下教學同時、同步；其三，主要優勢是具有靈活性和互動性。

除了探究融合式教學形式上的相融性，部分學者還嘗試挖掘其更深層次的涵義。白倩等提出，融合式教學的內涵包括：線下學習和線上學習的融合，自定步調學習和同步協作學習的融合，結構化學習和非結構化學習的融合，內容定制學習和內容非定制學習的融合。［6］祝智庭、王月芬、穆肅等認為，融合式教學是通過對整個教與學系統進行優化選擇和組合，在線上和線下之間創建了能夠起到最佳協同作用的教學樣態，以期實現多樣化學習情境中個性和深層次的學習。［7-9］沈欣憶等進一步說明，融合式教學的重點是將不同層次教學目標對應的知識配置到不同的教學形式中，實現教學方式的最大效能，有機整合線上模式和線下模式，兩者相互承接、相互關聯、相互助力。［10］

綜上所述，從形式上看，融合式教學主要應用于高等院校，面向線上線下兩部分學生開展教學，具有同期、同時、同步的特征；從內涵上看，融合式教學利用線上線下的優勢，通過多層次、深層次的融合，實現教學的最大效能。對漢語作為第二語言的教學而言，高效的融合式教學一方面能夠更加靈活地適應復雜的教學環境，具有及時性和可持續性；另一方面將重塑傳統漢語教學，實現與傳統課堂的充分交融，釋放更多發展可能性，也會促進從“以教師為中心”向“以學生為中心”教學理念的轉變。

二、融合式漢語教學的前期準備

作為一種急速發展但尚不成熟的新樣態，融合式教學對教學流程的重組，對教育共同體、教師和學習者都帶來了極大的挑戰。個人或群體在某項特定工作中所表現出來的能力和意愿水平至關重要［11］，在此梳理了教育共同體和教學主體對融合式漢語教學的準備（Readiness）程度。

1.教育共同體對融合式漢語教學的準備

教育共同體對融合式教學的準備主要包括兩個層面：第一是教學研究共同體的準備度和接受度；第二是教育機構的硬件支持和相關培訓，這里主要總結前者。

教學研究共同體起到了意見領袖（opinion leader）的作用，漢語教學學界對融合式教學的態度既反映了專家的視角，也會深刻影響一線教師的教學信念（teaching beliefs）和行為選擇，進而影響整個教學生態。Parasuraman與Colby提出，人們接受新技術的準備程度，可以用樂觀、創新、不適和不安全感四個維度來衡量。［12］

學界知名學者對融合式漢語教學的態度也可大致分為兩類。以李先銀、張旺熹、趙楊等為代表的大部分學者持樂觀態度，認為挑戰也同樣是創新的機遇，融合式教學應成為常態化教學模式。［13-15］李泉認為這將是教師職業技能朝著教育技術現代化方向發展的一次集體轉型，要致力于“合二為一”、效益最大化，拓展教學和學習的空間和資源。［16］溫曉紅提出，應以“開放、兼容”的態度應對，開發創新性的操作能力，來轉危為機。［17］蘇英霞通過調查，認為直播課效果接近線下授課形式，只有部分教學活動受限會影響教學效果。［18］趙楊認為特殊時期線上教學的廣泛開展，逐漸緩解了教學主體的抵觸心理，為融合式教學的進一步開展鋪平了道路。［15］

少部分學者則對線上語言教學抱有一定程度的擔憂，認為甚至會產生不適和不安全感。崔希亮提出虛擬環境的語言教學投入大，但效果明顯打折扣。［19］劉樂寧也認為線上漢語教學費時費力效果不佳，線上教學只是突發情況的權宜之計，缺少真實多樣的互動性，教師個人魅力無處施展。［20］吳勇毅指出，時空分離的“課堂”，有互動功能，但沒有線下的場域和氛圍，學生多模態的感知受限，教師能量發揮受限。［21］任鷹進一步強調語言教學需要“溫度”與激情，無法“觸摸”學生的反應會產生疏離感。［22］此外，系統性較強的課程或長期學習，易使學習者產生疲憊感或厭倦情緒。［23］

綜上所述，國內外專家普遍認為，在當前形勢下在線教學及融合式教學將成為漢語教學的新常態。教育工作者應該抱有積極開放的態度，提升自身的能力，去適應數字化、信息化時代。目前融合式教學中主要存在的在場性、互動性、實操性問題，還需要教學界共同努力，進一步思考提升方式。而教學管理部門要為線上教學提供更為優質的管理服務和技術保障。

2.教學主體對融合式漢語教學的準備

一線教師和學生是直接參與融合式教學的教學主體。對于教師來說，最重要的是具有實施融合式教學的信念，以及開展融合式教學的知識能力和信息技術素養。對學生來說，是對融合式教學的接受度和配合度，以及做好硬件配置和使用習慣等方面的準備。

（1）教師對開展融合式漢語教學的準備。通過檢索文獻發現，一線教師對融合式漢語教學的教學信念研究不多。筆者通過自我敘事研究的方式探究了教師適應融合式教學的心理過程，根據身心協調和適應程度分為邊緣化、同化和整合三個階段，并論述了每個階段的教學信念和行為選擇。［24］融合式教學是漢語教學的新常態，大部分一線教師是在沒有機會試錯和適應的情況下直接開展的［25］，經過一段時間的磨合，一線教師普遍認同了融合式教學的靈活性、便利性和成效，存在的主要問題是：技術水平、時間精力付出、學生的配合等因素可能會影響教師開展融合式教學的積極性。［26］

諸多學者對融合式教學中教師應該具備的能力和素質進行了探究，提出“教師需要調整觀念，提高自身教育信息技術素養，了解在線教育的規律，熟練使用在線教學平臺，控制虛擬課堂的節奏，鼓勵學生自主學習等”［27］。陳聞也認為，教師的數字素養需“迭代化”，教師要緊跟互聯網技術的發展，主動更新自己的知識結構，提高數字素養，盡快提升融合式教學技能基本功，適應新的教學要求。［28］李泉和張旺熹進一步指出，未來的人才培養也必須適應融合式教學模式，漢語教師應當具備信息意識和信息能力，了解“互聯網+”時代的發展，掌握現代信息網絡和智能技術，并且用于教學之中。［14、16］

由此可見，一線教師對融合式教學的適應過程普遍經歷了從“被動接受”到“主動選擇”再到“靈活處理”的階段［24］，能夠積極調整教學信念。在能力方面，還需要提高數字素養、信息技術能力。但目前的研究中，關于教師應具備哪些融合式教學能力的研究較少，如何提升融合式教學能力的專門研究也較少，還有待進一步探究。

（2）學生對融合式漢語教學的準備。教學是教師和學生的雙向互動，在線上教學、融合式教學開始之初，學生的接受度普遍不高。金海燕提出學生參與度低是面臨的最大問題，表現較多的為學生出勤率低、參與人數逐漸減少、不按時完成作業等。［29］蘇英霞調查發現，北京語言大學第一期線上課程新生人數不到原報名線下學習人數的五分之一。隨著第一學期課程的開展，學生的接受度略有提升，但不接受融合式教學的學生人數也在上升，中立態度的群體變少。［18］清華大學在線教學中心2021年9月的調查報告顯示，與老生相比，新生對融合式教學的態度更積極、參與意愿更強、有更高的人際需求。其中37.31%的老生和64.71%的新生選擇“我適應得非常好/我可以迎難而上”，40.3%的老生和45.59%的新生線上互動時候“不需要被點名，能夠主動回答問題”。主要的訴求在于課程資源電子化、建立互助學習小組、開設線上輔導課、提供硬件幫助等。由此可見，新生對融合式教學的接受度和配合度更高，這對未來的融合式漢語教學來說是積極的。

一些學者為提高學生對融合式教學的接受度和配合度提供了方案。曹秀玲指出，線上語言技能教學更適合小班化，一方面可以確保教學過程中師生互動積極有效，同時可以減少因地區差異導致的網絡運行和時差問題，使教學安排更為靈活機動。［23］陳聞進一步闡述，在線教學控制在12 人以內為宜，減少班級學生人數是增加互動機會、給每位學生更多個別關注的有效方法。超出12 人后，參與者的學習體驗不佳，小組操練和個人開口率都不會太高，對網絡環境和教師的電腦硬件也提出了更高的要求。［28］總之，學生對融合式教學的接受度和配合度在逐步提高，小班化教學是提高學生準備度的重要方式。

三、融合式漢語教學的實施過程

這里將著重梳理融合式教學在實施過程中的兩個主要方面：網絡教學平臺的選擇與搭建；課程全過程的教學設計和教學方法。

1.教學平臺

優質的融合式教學平臺是實現優質融合式教學的前提。據不完全統計，可開展漢語教學的國內外在線教學平臺包括ZOOM、Coursera、Yellowdig、edX、中國大學MOOC、超星學習通、網絡孔子學院、云班課、雨課堂、釘釘、騰訊課堂、企業微信等。不同的平臺能夠適應線上線下多種授課模式，比如直播課、錄播課、慕課、遠程指導等。每個平臺既有各自的優勢、也有不足之處。在平臺的選擇上，曹秀玲認為沒必要各自開發教學平臺，通過對眾多教學平臺進行功能比對，根據需要選用和優化適合國際學生的、操作簡便且滿足教師教學需求的教學平臺即可。［23］郝美玲、李先銀則認為應該重視語言教學自身的特點，除了知識傳授，虛擬課堂的互動性、在場性、情感性也非常重要。應當開發更具適應性和針對性的自己的教學資源平臺，構建和完善在線課程體系，更好地適配語言課程。［27、13］

除了滿足課上教學，平臺在課前、課后也發揮著重要的作用。陳聞提出，一方面，教學資源要“云端化”，易于傳播和分享，實現一鍵分享，并長期有效，教師無需重復傳送分享。與此同時，教師也要做好權限設置和知識產權保護，限制注冊學生查看，并設置有效期限，但某些教學資源要做到禁止學生下載和隨意傳播。另一方面，教學過程“可重復化”，可以生成課程回放，記錄整個教學過程，方便學生課后反復觀看，強化學習。［28］李先銀認為理想的語言教學平臺應該做到5 點：①聯通多主體，相關人員能夠按需、適時加入；②多元內容聚合；③多模式適應；④多終端智適應；⑤多種網絡條件的智適應。［13］值得注意的是，包亮也提出，教育資源分配的路徑如果使用不當，在線教育對教育公平的作用也可能是消極的，放大了不同地域和高校間的“數字鴻溝”，加劇了原本就存在的教育不公平問題。［30］

2.教學設計

從線下或線上教學走向融合式教學的關鍵之一，是強化“學生為中心”的教學理念，重視學生自主學習能力的培養和興趣的引導。融合式教學的課堂規劃與設計可以分為課前、課中和課后三個階段。

（1）融合式漢語教學的課前布置。多位學者提出，融合式教學花費的時間遠多于單純線下教學，其中投入最多的主要是課前布置環節。一方面，教學材料制作要更精良，教學任務布置要更明確，教學資源的選擇要更精心，投放平臺要更及時；另一方面，課程內部需要重新設計，最終要實現引導學生自主使用資源、自主學習。［20-21］已有研究認為應該從以下三個方面進行調整。第一，明確學習目標，制定學習計劃。與傳統課堂不同，融合式教學對學生自主學習能力的要求更高，教師將更多地起到引導、監督作用。金海燕提出，要制定出時間明確、主題鮮明且任務清晰的漢語學習計劃，提高學習的自主規劃性，減少其他因素對融合課的影響。［29］第二，重新設計課程，內部柔性融合。融合式漢語教學不是簡單地將線下課程“平移”到線上，將線下課程電子化，［27］也不是剛性結合，而是從內部進行柔性整合，甚至許多教學環節要重新設計，對于效率低的環節“勇于拋棄”，而能突出融合式教學優勢的環節應“推陳出新”。［24］致力于“線上有資源，線下有活動”［31］。第三，做好課前準備，設置預備方案。開課前，教師應做的準備包括：制作更為精良的ppt課件并上傳，將教學視頻和文檔等教學資源上傳到網絡建設平臺，設置討論話題，發布學習任務等。［32］同時，考慮到網絡不穩定、平臺故障、時差等因素，還要做好相關緊急備用方案。

（2）融合式漢語教學的課中設計。課中教學設計有兩個重點。其一，提高效率，爭取進度與線下教學無異。其二，興趣引導，在融合式教學中，部分多模態資源和教學活動受限，保持學生漢語學習興趣和課堂投入程度也十分重要。在提高效率上，要求教師對教學內容和環節要勇于取舍，通過對學生進行動態跟蹤調查，比如反饋和題目作答等，教師根據學生自主學習情況進行重難點講解。而興趣引導則有兩個要點：增設互動性和增加趣味性。金海燕提出，小組學習是較好的互動方式，組內合作學習、組間競爭獎勵機制，能夠提高學生的參與度及參與學習的持續性，增加學習趣味性。［29］程紅等建議，課中通過視頻展示、解說，配以游戲、活動課件，展開多模態學習，營造客觀真實的學習環境。有效引導學生線上、線下靈活操練知識點，以學生匯報展示、互評等輔助方式反饋教學效果。［33］

（3）融合式漢語教學的課后安排。課后階段是融合式教學的答疑、復習和拓展階段，主要安排有三項：一是鞏固新知，線上布置作業或測試，完成批改及反饋；二是互動答疑，通過多種社交平臺進行師生間、生生間互動交流；三是教學評價。通過網絡平臺布置課后任務優勢明顯：發布方便快捷，批改反饋及時，作業形式也更靈活多樣。同時，借助平臺的分析結果，教師能及時掌握學生的興趣習慣、學習頻率等，可以了解教學實施情況，通過教學反思查缺補漏，調整和完善教學方案，也能夠更有針對性地進行課后個性化指導。［35-34］此外，王丹等建議，可在平臺上傳拓展教學資源等，啟發學生深層次學習。［32］

而融合式教學評價同樣重要，包括對學生的評價、對課程的評價和對教師的評價。目前研究者的建議主要集中在對學生的評價方面。郝美玲、李穎認為診斷性評估和基于評估結果的在線指導在融合式教學中更為重要，漢語教學應以形成性評價為過程，以總結性評價為結果。［27、34］教學平臺能夠非常清晰地記錄學生出勤、在后臺的發言和參與情況，也能夠清楚地記錄學生的作業提交與完成情況，為教師評價學生提供了便利條件。在對學生的最終評價上，李穎提出，應該根據漢語教學的特點，創新出一套更符合對外漢語教學規律的融合式評價體系，更加客觀精準地體現學生學習的過程、效果和水平。［34］梁霞則認為可考慮采用更加靈活多樣的計分系統，將等級制改為及格或不及格，以減輕學生的精神壓力。［35］而目前對課程和教師的評價研究不多，教師的信息技術掌握能力、課程設計情況也應納入教師評價體系。［14、16］

綜上所述，融合式教學設計貫穿教學的整個環節，重點有所不同。課前應制定明確計劃，柔性融合設計，做好準備和預案；課中以興趣引導為主，強化核心知識；課后鞏固、反饋、彌補課上薄弱環節，優化評生方式，多維度評課、評師。

四、融合式漢語教學的現狀與挑戰

融合式教學繼承與發展了混合式教學和HyFlex模式，能夠適應當前的教學生態，實現形式上和內涵上的深度融合。目前融合式漢語教學的發展現狀有三個主要特點：第一，教學界普遍認同融合式教學將成為漢語教學的常態，是學科新的發展趨向；第二，教學主體應積極面對，教師應調整教學理念，提高自身能力素養，開展小班化教學，提高學生的接受度和配合度。第三，融合式教學要求對教學的全過程進行優化和重組，課前選擇和完善教學平臺，制定清晰的計劃，做好資源準備及預案；課中效率和知識優先，注重興趣引導；課后多形式鞏固、互動，優化評價方式。

而面臨的挑戰也主要有四點，也將是學界需要共同努力的方向。其一，在虛擬的空間中，如何能讓氛圍“同質等效”，讓教師的個人魅力和能量得到充分的釋放，如何提升在場性、互動性、實操性。其二，一線教師的教學信念是怎樣的，教師應具備哪些融合式教學能力，如何提升融合式教學的信息技術能力和課程設計能力。其三，融合式漢語教學中，學生的學習效率如何，還有哪些方式能夠提高學生的接受度和配合度。其四，如何優化融合式教學模式下對學生的評價，對融合式教學課程和教師的評價應該包括哪些維度。