獨當其任:語文課程的尊嚴
——重讀葉圣陶《國文教育的兩個基本觀念》

馬豫星

(南昌師范學院,江西南昌 330032)

人是有尊嚴的。由具體的一些人開展的特定活動,因與這些人密不可分,也具有此種活動的尊嚴。語文課程,人的教育教學活動類型之一,也有課程尊嚴:它以不可替代的方式展示自己存在的特性、價值或意義,不應該、不允許被“非語文課程”的觀念或行為“隨意、任意、肆意”地“介入或主導”。因為“尊嚴的本義是尊貴和威嚴。尊貴,所以不應該被侵犯;威嚴,所以不容被侵犯”。[1]重讀葉圣陶先生《國文教育的兩個基本觀念》,發現這篇文章是以“獨當其任”的清醒與理智,確立了語文課程存在的尊嚴,超越了兩種基本觀念的樸實闡述。常讀?！靶隆?是當之無愧的經典。

一、鮮明的學科歸屬立場——教育活動

李政濤先生將人類科學劃分為哲學科學、自然科學、人文社會科學、教育科學四類。因為只有教育科學是直接面對整體的人、促進與提升整體生命的實踐活動,因為教育科學有自己的核心問題、方法論、知識品性和理論品性,因為教育科學以自己的方式理解與解釋其他世界的邏輯、成為任何一種科學樣式都無法替代的科學,所以它“只能卓然而立!”[2](P120)獨立,自立,卻不隸屬于哲學科學、自然科學、人文社會科學這三種類型。

確實如此,這是看到了教育在延續與提升所有個體和整個人類社會的過程里,具有的獨特之處:“生命·實踐”。教育活動的尊嚴、執教者的尊嚴,由此贏得。

就語文課程而言,“國文是各種學科中的一個學科,各種學科又像輪輻一樣輳合于一個教育的軸心,所以國文教學除了技術的訓練而外,更需含有教育的意義”[3](P56)?！案韬薪逃囊饬x”的“更需”二字,是特別強調了育人觀念,是明確地認定語文課程是屬于教育范疇之內,而“教育意義”必須在“技術訓練”里充分體現。進而言之,語文課程之內所有行為,是教育之內的活動。區別于非教育類活動,是語文課程最為直接的存在特性。就像此文提到的“訓詁學、文法學、修辭學與文章學”和語文課程不等同?！啊幝傻刈饔栐b學、文法學、修辭學與文章學的研究,那是專門之業,不是中學生所該擔負的”[3](P60)規律地作專門的研究,是純粹知識立場的行為,不直接與受教育者個體生命的成長相關聯。語文課程必然關聯“訓詁學、文法學、修辭學與文章學”等學科,但是,決定后者在語文課程里是否存在及其如何顯現的根本途徑是:1.分析受教育者的存在狀態2.將后者與受教育者相關聯3.以關聯后可能產生“教育意義”的有無、多寡為判定與選擇的標準。也就是說,要牢記學校時空的有限性,牢記學生是具有可塑性的未成年人,從而將語文課程明確地歸屬在教育活動之內,據此來設定課程內容、編寫教材、實施教學,從而擺脫純粹學科知識的單極立場。這是贏得課程尊嚴的第一步。

必須指出,語文課程內容的知識體系,絕對不能原封不動地搬入純學科知識;哪些可以進入,如何進入,進入的難易復雜程度,必須考慮知識的“育人價值”而非純學科知識本身的系統完整性、合理性。這也意味著,純學科知識的正誤標準,語文課程之內不一定完全適合。受教育者的人生閱歷與知識水平這些標志存在狀態的因素,是在教育場域內判斷知識合理性必備的關鍵點。何況,純學科知識自身也是一個發展過程,今天合理的,也許明天合理度就降低了;最明顯的莫過于人文社會類知識了。

可以這樣說,一線語文教師具有尊嚴的職業色彩突出表現在“如何教”語文核心素養的過程中,而非全盤顯露自己的語文素養于學生之前。俯下高大的身軀,抑制無限地傾吐,令學生“跳起來,摘桃子”,收獲適合自己的語文核心素養,才是語文教師的職業行為與價值。閱讀教學過程里,如果不結合學生的存在狀態,而一味尋求心靈的深度或生命的高度,而貿然尋求知識的精準度或玄奧度,即使做出了切合文本的闡釋,也非合理的教育教學的行為。進入語文課程的經典文本,在課堂教學過程中智慧地留出“空白”,讓學生今后用一生的經歷去讀“透”文本,這才是語文教師不可替代的專業行為。

牢記語文課程的教育歸屬,增強“教”文本闡釋素養的能力,增強“教”寫作素養的素養,才是語文教師的本職所在、專業所長;教育活動,是語文課程在所有人類活動類型中的立場歸屬。唯有此種獨具的、無可替代的“教”的素養或“教育教學力”,才是語文教師的核心競爭力,才能維護語文課程的尊嚴。

二、鮮明的課程特性立場——言語形式

但是,僅僅將語文課程停留在籠統的育人層面,卻不知自身具體的育人途徑;或者,自身育人的途徑與其他教育活動相同或相通,沒有獨屬的形態,肯定是不行的。如此,在整個教育活動之內,語文課程就會失去存在的合法性。誠如葉老所言,“把精神訓練的一切責任都擔在自己肩膀上,實在是不必的?！盵3](P57)憑自己一門課程,就想擔起“精神訓練的一切責任”,這是迷失自我之后的“狂妄”。1904年之后的語文課程,在分科進行的學校教育里,需要清醒,不能糊涂。

語文課程清醒育人的獨特之處在哪里?“國文教學自有它獨當其任的任,那就是閱讀與寫作的訓練?！@種技術的訓練,他科教學是不負責任的,全在國文教學的肩膀上?！盵3](P57)提煉一下即:“獨當其任……閱讀與寫作的訓練……”葉老的意思很明確:以“閱讀與寫作這種技術訓練”實現人的“精神訓練”,是語文課程在整個教育系統里呈現的獨特形態;這是在“他科教學不負責任”之外而有的全部任務,如此才能體現課程價值而擁有尊嚴。

語文課程之所以在教育活動之內易迷失自身特性,是因為作為課程構成的“讀和寫”這兩類言語活動形式,傳遞的言語內容涉及到人類社會的方方面面,或廣博深厚,或生動有趣,皆迸發出強大的吸引力,令教者與學者易沉醉其中而流連忘返,難以自拔或難以割舍。同時,還因為言語內容與“讀和寫”這兩種言語活動形式密不可分地成為一體,教學過程中聚焦何處與如何聚焦,做起來頗有難度。如果“得意忘言”式地聚焦在言語內容(意)而忽視了言語形式(言),那么語文課程就和思想品德、歷史、地理、生物等課程毫無二致了。

獨當其任之“獨”意味著此教育任務非語文課程莫屬,但前提是必須把“任”認識清楚,此“任”是其他課程無法直接完成的。以言語內容(意)實現育人的宗旨,那是整個課程體系的“任”。語文課程涉及言語內容,但是聚焦點應是“閱讀寫作訓練”,即在“言語內容(意)與言語形式(言)相互促生”之間實現“為言而意”而非“為意而言”;掌握“言”,在言語形式與言語內容融合一體之間掌握言語形式的存在方式,才是語文教學過程的聚焦點。

正如葉老所講:“……重視內容,假如超過了相當的限度,……而竟忘了語文教學特有的任務,那就很有可議之處了?！盵3](P57)這個“相當的限度”即是要在“言意之間”聚焦于言語形式。也就是葉老所指明的兩個觀念的第一個:“國文是語文學科,在教學的時候,內容方面固然不容忽視,而方法方面尤其應當注重?！盵3](P56)內容與形式是一對范疇;方法,即屬于展現內容的形式之一。聚焦言語形式,“特別注重方法……,尤其重要的是怎么讀,怎樣寫”[3](P58),教會學生通過言語形式獲取言語內容,從而具備能更好地接受教育的本領,是語文課程在整個教育教學體系之內的特性立場。這是其他課程無法直接地、專門性地完成的任務。鮮明地堅守這個立場,明確言語形式的站位,語文課程才能贏得尊嚴。余應源先生直接說立足言語形式是語文課之本,并呼吁創建漢言語形式學。

言語形式的關鍵性,在《義務教育課程標準(2022年)》解釋核心素養時候得到了印證與發展。從這段話可以看出:“在語文課程中,學生的思維能力、審美創造、文化自信都以語言運用為基礎,并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現?！迸c“思維能力、審美創造、文化自信”[4](P5)相比較,“語言運用”可理解為前三者的言語之承載或表現形式。

這里,很有必要略略插入關于“形式與內容”的簡要認識,因為有的人極容易把“形式”作與“內容”相隔絕的“表面化、靜止化”的日常理解。黑格爾論述道:“形式就是內容,并且按照其發展了的規定性來說,形式就是現象的規律。但就形式不返回到自身來說,則這樣的形式就成為現象的否定面,亦即無獨立性的和變化不定的東西?！盵5](P279)比照一下,就是言語形式,是言語現象的規律,是“規律化、非具體化”的言語內容;只有“內含”了言語形式,或者說遵循了言語規律,各種不同的言語現象才能穩定地顯現并被把握為言語內容。

三、鮮明的學段邊界立場——基礎層級

人一生接受教育的時間很長,“活到老、學到老”已經成為社會發展的現實,而不只是作為一種口號了。中小學,僅僅是為未成年人打下一生基礎的、正規的教育,此后,他或她將選擇決定自己人生方向的專業或職業。這階段的教育,具有全民性、基礎性。全民性,指向教育的對象?；A性,指向教育內容的難易,指向在整個知識體系里的位置。而大學教育則具有專門性、專業性,不面對全體公民,不是普遍性的,而是專業性的知識。因此,堅守鮮明的學段邊界立場,是知曉并遵循教育規律的體現。就此,葉老旗幟鮮明地說:“從現代教育的觀點說,人人要作基本練習,而且必須練習得到家。說明白點,就是對于普通文字的閱讀與寫作,人人要得到應得的成績,絕不容有一個人讀不通寫不好。這個目標應該在中學階段達到,到了大學階段,學生不必再在普通文字的閱讀與寫作上費工夫了?！盵3](P62)

“普通文字的閱讀與寫作”強調的是“人人”在“中學階段”而不是“大學階段”,強調的是“普通”與“基本”,是所有人今后發展的基礎級要求,而不是部分人的、高層次狀態?！暗菓撨x取那些切要的,淺易的,易于消化的,不宜兼收并包,泛濫無歸?！盵3](P62)隨著社會發展,雖然個別學生或個別優質學校,已經超過了“普通”與“基本”,已經不將重點放在“普通文字的閱讀與寫作”上,甚至有些全國性的教材編寫也如此,但是在全國范圍之內,對廣大普通學校的普通學生來說,普通文字而非“經史古文與現代文學”[3](P62)才是適合他們的。就筆者所見,由于忽視了“普通文字的閱讀與寫作”,普通學校的學生升入大學之后,許多人仍需要開課彌補其基礎教育留下的缺陷。

20世紀90年代,余應源先生從語體角度提出中小學語文的學段特征。他將語體分為交際語體、科技語體和文藝語體,中小學語文是以交際語體為主,科技語體和文藝語體為輔的。普通文字,為應對日常工作生活學習,更多地與交際語體相關聯而不是與文藝語體或科技語體相關聯。這種語體的分辨,可以說是對葉老“普通文字”的一種具體化闡釋。

當前閱讀教學引入了“非連續性文本”的內容,這正是重視“普通文字”在現實日常生活中的表現,與葉老的“普通文字”觀一致。因為“非連續性文本”在當今時代幾乎須臾不離,所以培育此項閱讀素養,是處于基礎教育之內的語文課程的應有之義,屬于“獨當之任”。社會在發展,人的素質在提高,“普通文字”會隨著時代發展而發展;靜止地看待“普通文字”不合適。與之前時代相比,現今的“普通文”也日趨復雜與專業、日漸文雅且優美。

可以這樣說,葉老提倡的第二基本觀念,“國文的含義與文學不同,它比文學寬廣得多,所以教學國文并不等于教學文學”[3](P56)。是立足受教育者整個教育歷程而作出的清醒判定?；A教育階段的語文課程當“知廣度”,不隨意“窄化”于文學之內,以實現內容的普遍基礎性;當“知止”,不追求專業化的高度與難度,以實現全民性教育。只有以鮮明的教育層級立場構筑起學段邊界,才是國家通用語的教學,才會贏得語文學科自身的尊嚴。

四、鮮明的活動擔當立場——獨當其任

以上三點可以歸納為四個字:獨當其任。獨,獨自,獨立,沒有并列的第二個可以倚靠?！爱敗?擔當,扛起?！叭巍?任務,擔子,職責。獨當其任,即不依靠他者、獨自擔扛、屬于自己的、不可被替代的任務或職責。

語文課程的獨當其任,可概括為:在有限時空的中小學階段,以專業的教育方式,通過聚焦“閱讀與寫作的訓練”[3](P57)的言語形式教學,促進未成年人具備運用國家通用語的能力,培育其語文素養?！@是其他課程無法取代的活動個性,這是語文課程存在的靈魂。一個人,一項人類實踐,在自己存在的時空里,如果可以被其他人、其他活動所取代,其存在價值就值得懷疑的,就難有自身尊嚴。

行文至此,有必要將語文課程的尊嚴與人的尊嚴進行比較,以進一步證明《國文教育的兩個基本觀念》的經典性。

有人把人的尊嚴可分成四個層次:“首先,一個人的尊嚴體現為他作為人類成員的尊嚴:動物性的本能必須接受文化的約束?！浯?一個人的尊嚴體現為他作為特定人群的成員的尊嚴?！俅?一個人的尊嚴體現為他是他,而不是別人?！詈?一個人的尊嚴體現為他是有靈魂的,而不僅僅是一具軀殼?！盵1]

上文從葉圣陶先生的《國文教育的兩個基本觀念》梳理出的四點內容可與之大體對應:“語文課程作為教育活動的尊嚴”可對應于“作為人類成員的尊嚴”?！罢Z文課程以言語形式顯示的課程特性”可對應于“作為特定人群的成員的尊嚴”?！罢Z文課程鮮明的學段邊界立場”可對應于“他是他,而不是別人”?！磅r明的活動擔當立場——獨當其任”可對應于“一個人的尊嚴體現為他是有靈魂的”。

同時,人的尊嚴的四個層次是一個整體:區別動物,講“人道”;區分不同群體,尊重所處的文化;區分不同的個體,尊重“這個”而不是“一群”;最要緊的是,“這個”是有靈魂的,“在乎他的內心感受、他的價值追求”[1]。

就語文課程而言,前文梳理出的內容,同樣也是一個整體,第一、第二、第三點論述,漸次豐富語文課程尊嚴的內涵,而最終以第四點貫穿始終,即:以育人的活動,區別于非教育類活動;聚焦言語形式,區別于其他課程;以鮮明的學段邊界,體現全民性、基礎性;最終,時時具有獨當其任的擔當立場。如此四點合為一體,才可完整展現語文課程的尊嚴。

《國文教育的兩個基本觀念》成文于二十世紀四十年代。隨著時代發展,有些說法值得商榷,比如“如果有這么一篇普通文字,正確扼要地說明老子的思想,中學生讀了也就可以了解老子了,正不必讀《老子》原文”[3](P62)。比如“訓練”一詞帶來的爭議或非議。然而,這些細小的瑕疵不能遮蔽文章整體的思想光芒;畢竟,經典是帶有時代縮影的綿延流傳。研究這篇經典的著述很多;不揣愚陋,斗膽另抒心得,敬請批評指正。