學生自我效能感和大學英語聽力教學的實踐研究

呂莎麗

(汕尾職業技術學院 經貿學院,廣東 汕尾 516600)

引言

2021年《高等職業教育?？朴⒄Z課程標準》指出職場涉外溝通能力和跨文化交際是高職英語學科的核心素養,高職學生能“在職場情境中進行有效口頭溝通和書面溝通”,在“日常生活和職場中能夠有效進行跨文化交際,用英語傳播中華文化”[1]。要用英語進行有效溝通,首先要練好聽力,只有理解說話者的意思之后,才能實現用英語進行交流的第一步。然而高職學生的英語聽力自我效能感較低,英語課堂上大多數學生聽不懂、不愿聽、不想聽,同時也不敢說,不愿說,不想說,這給培養學生的涉外溝通能力帶來極大難度。高職教育是三年學制,通常四個學期或五個學期上課,一到兩個學期實習,基礎學時少,同時專業技能課程多,高職大學英語卻需要在較短學制內完成英語學科素養目標,因此外語教師特別需要抓住聽力教學中的主要問題,增強學生自我效能感,促進學生自主學習意識,提高學生聽力理解能力和溝通能力。

自我效能感是學生對完成英語學習任務能力的信心或信念,影響學生學習語言的效果[2]。國內外研究指出自我效能感與學習觀念、學習動機、學習策略、學業表現息息相關[2][3]。本文通過問卷調查、訪談、數據統計與分析、個案跟蹤的方式,掌握學生在英語聽力認知、聽力學習觀念、學習動機、學習策略等方面存在的問題,探究提升學生自我效能感的對策,研究期望增進學生的興趣與信心、體驗感與獲得感,豐富高職大學英語聽力教與學的經驗。

一、高職大學英語聽力學習因素分析

英語聽力理解涉及認知心理學、應用語言學,是一個主動的、復雜的心理對意義構建的過程。在這個過程中,英語學習者的心理、情感因素、學習觀念、學習動機和所使用的學習策略都是影響學習者的關鍵因素,同時這些因素與學生的自我效能感相互關聯,相互影響。國外學者研究表明,自我效能感對學習者學習成效至關重要。自我效能感高的學生常常對自己學習能力有自信,正視問題與困難,外語學習焦慮較低[4],善于運用學習策略取得學業成就,自我監控、調節的行為更多[5],表現出更強的語言習得能力,英語聽力理解水平更高。自我效能感較低的學生,對自己聽力能力信心不足,外語學習焦慮較強,往往采取消極、被動的方式對待學業,聽力理解能力差。高職英語課堂上大多數學生自我效能感較低,自信心不足,聽不懂、不愿聽、不想聽,而且他們也不擅長采取學習策略改善自己的學業表現。針對這個問題,從與自我效能感緊密相關的英語聽力認知、學習動機、學習策略進行說明與分析。

(一)學生的英語聽力水平與認知

高職院校的學生英語水平參差不齊,由于大學英語的上課時間受到壓縮,缺乏聽說讀寫相關的必要訓練,學生聽力詞匯量小,語音語言知識匱乏,也欠缺聽力訓練所需的技巧。這些都影響了他們對語料中的細節問題、關鍵信息的提取,對文章的整體把握能力不到位,缺乏對英語國家相關文化知識的了解。聽力水平直接影響學生的聽力學習的自我效能感。多數學生對待聽力抱有消極態度,主要體現在:完成聽力任務前不先讀題;做聽力習題時,不備本子不做記錄;很少查閱、詢問聽力不懂的詞匯或文化知識點。

然而,英語聽力理解是一個自主構建意義的過程,包括感知、解析和運用三個階段。在感知階段,聽者首先儲存與識別語流信息,接著聽者進入解析過程,積極調動腦中原有概念或知識體系,處理已經儲存在記憶空間的語流信息,分類整理語流信息。最后,聽者用自己以往知識與經驗,與腦中存在的語流信息建立聯系,以自己的方式理解語流信息。當學生從內心深處拒絕接受聽力材料,或是消極對待聽力,是很難調動自己原有的知識和經驗去解析和理解聽到的內容,因此需要改變學生錯誤的認知觀念,引導學生在聽力中發揮自身主觀能動性。

(二)學生對英語聽力的學習動機

社會心理學家加納[6]認為學習動機是二語習得最具能動性的因素,學習動機可分為融入型和工具型兩種類型。融入型動機是指學習者對目的語感興趣,想理解或融入目的語的文化而產生的學習需要。工具型動機指學習者為了獲得某種現實利益或實現某種目的而學習外語,如通過考試,獲得證書、獎勵或升職等。這兩種動機都能充分驅使學生學好英語,但是融入型動機更能激發學生學習外語的意愿和主動性,穩定性與持久性高于工具型動機。從調查可知,學生聽力學習的主要目的是“找工作”、“通過考試”,然后是“提高英語水平”和“與外國人交流”。前兩種學習動機屬于工具型動機,擁有這種動機的學生相對較多,容易受到外界因素的影響,聽力習慣不穩定,若沒有考試的壓力,他們則不愿訓練聽力。后兩種動機為融入型動機,這些學生自主學習意愿較強,愿意接受老師建議并完成課后聽力學習任務。外語教師需要采取各種措施激發學生的學習愿望,充分利用工具型動機培養融入型動機,形成內在動機、深層動機,對外語學習產生更大、更持久的正向作用。而自我效能觀念對融入型動機有積極影響[7][8],因此提升學生自我效能感,可以促進學生內在動機生成,進而提升學習效率。

(三)學生英語聽力的學習策略

學習策略是影響學生是否收到良好的學習效果的充分條件之一。聽力策略是學習者用來幫助自己學習、儲存或理解新信息或新概念的行為。國內外實證指出成功的語言學習者善于使用學習策略,解決語言學習困難或難題[9][10]。高職學生使用學習策略的效果不明顯。

學生聽力當中遇到的主要阻礙有:生詞多,聽不懂熟悉的單詞,對關鍵信息反應遲鈍,迅速忘掉所聽到的信息,跟不上說話者的語速,不了解話題相關背景知識或文化語境的內容。然而面對這些學習障礙,許多學生卻沒有采取對應的學習策略:每天記憶英語單詞、閱讀英文讀物的習慣;每天聽英語的意識,如聽英語歌曲或看英語電影;上聽力課預習,查閱不懂的單詞,聽正確讀音;做聽力題記筆記,集中精神等。自我效能感與學習策略均呈顯著正相關關系[7]。有效培養學生的自我效能感,能讓學生改進學習策略,如果學生具備完成具體學習任務、監控和調節過程的學習策略或完善正確的策略運用能力,他們能較快較好地完成學習任務,提高學習成效。

二、提升學生英語聽力自我效能感的對策

外語學習是個復雜個體心理構建過程,學習觀念、學習動機、情緒、學習策略都是其中關鍵的因素。自我效能感與這些因素相互影響,自我效能感高對學習觀念、學習動機、學習策略、學習情緒都有積極影響。如何降低學生英語焦慮情緒,有效培養學生自我效能感,以提高學生英語聽力的學習成效,促進學生有效溝通目標的達成?

(一)營造輕松和諧的課堂氛圍

克拉申[11]認為,語言輸入必須通過情感過濾才有可能變成語言“吸收”。學習者在接受語言輸入的過程中受諸多情感因素影響(如動機、性格、情緒),學習者的“情感焦慮因素”越強,接受語言的效果相應就越差,反之亦然。焦慮是阻礙語言學習的主要因素。自我效能感高的學生,焦慮感低,能自覺集中精神完成學習任務。由于高職學生普遍聽力理解能力較弱,自我效能感不高,往往對上聽力課或完成聽力任務產生焦慮感,這使他們無法集中精力完成學習任務。因此教師需要為英語聽力課堂營造輕松的學習氛圍,轉移或降低學生的焦慮情緒。首先教師應從培養興趣出發,放低對學生的期望值,正確認識學生突破開口說英語的難度,多與學生進行慢速寒暄,鼓勵學生先開口說,對他們的回答給予積極肯定的反饋,解除他們害怕用英語表達、懷疑自己說錯的思想包袱。其次,多安排合作任務如二人小對話或四人一組背誦名言名句,解決一人完成表達任務的壓力。另外,提前告知學生授課教學計劃,包括聽力任務,口語表達任務,教學上的重難點,讓學生為課堂上的提問和任務做好充分準備,減輕學生擔心自己沒有能力完成任務的畏難心理。

(二)選擇合適的聽力教學內容

根據克拉申[11]的輸入假說,聽力語言材料要具“可理解性”,有趣又與學習者有關聯,難度略高于學習者二語水平。因此要對比、甄別、整合網絡上豐富的視音頻資源,使用語言規范,真實可靠的語篇材料,突出交際用途,涉及對學生有實用價值和感興趣的各個領域,聽力材料方便回放復制,并附帶聽力文稿,在使用時根據學生基礎做編輯修改,相關聽力活動任務設置有層次,讓基礎弱的學生有獲得,讓基礎好的學生有挑戰,盡量讓不同水平的學生有收獲的體驗。

無論是選用教材中還是教材外的聽力內容,教學內容要從學生實際出發,如專業需求、能力水平、興趣愛好、教學環境等,做到因人而異、因材施教。聽力教學內容既要有助于能力提高又要有價值引導,其選擇應該充分考慮以下四個要素:高職學生英語學科的核心素養是培養具備職場涉外溝通和跨文化交際能力的人才;幫助學生運用英語解決工作學習中的實際問題,同時提高學生人文素養和健全人格;培養文化底蘊和思考社會實際緊密聯系在一起 ;擇取專門用途英語(ESP),滿足不同非英語專業的需求。

(三)實施學習策略訓練計劃

學習策略訓練需要以學生為中心,循序漸進,讓學生有積極的學習體驗,增強自我效能感。實施學習策略訓練計劃要以培養學生自主學習能力為核心,以提高學生聽力理解能力為目標,保證連續性,逐步培養學生運用聽力學習策略的意識與習慣。常見的聽力學習策略有元認知策略、認知策略和社會/情感策略三大類①。首先,教師要有強烈的策略訓練意識,充分準備訓練計劃,把握自己訓練目的與訓練重點。其次,教師要分析學情,將策略訓練活動融入聽力教學過程中,而不能為訓練策略而訓練。教師可采用線上線下混合式教學,將學習策略訓練貫穿課前,課中,課后。(1)課前:翻轉課堂,教師講解和示范使用學習策略,包括策略的定義,何時、如何使用策略,舉例說明或示范使用。同時翻轉聽力預習活動,包括利用觀看話題視頻,預測聽力內容,圖文講解詞匯、聽力任務的說明與指令、閱讀選擇題中選項,圖解相關詞語或概念,閱讀相關話題材料。這樣幫助學生從心理上和時間規劃上做好準備,識別聽力目的和聽力任務,也向學生展示了如何運用“計劃”“預告組織”“聯想、預測”等元認知策略。(2)課中:使用情感策略和重點訓練認知策略。組織學生二人/組或三人/組匯報預習情況,充分利用情感策略,鼓勵學生同伴合作,提醒學生自我舒緩緊張焦慮情緒。完成聽力任務過程中,通過填表、完成句子、填空或回答問題,示范“選擇性注意”“記筆記”“推理” “重組”“聯想”“應用”等認知策略。(3)課后:總結評價聽力完成表現和策略使用情況。通過小組討論或點評,總結、回顧筆記,擴展話題內容,角色扮演等學習活動,綜合使用元認知、認知和情感策略。

(四)堅持跟讀訓練夯實英語語言知識

高職學生反映的聽力材料“生詞多”,“聽不懂”實際上都是英語語言知識薄弱這一根本問題。提高學生的英語語言水平能提高學生的自我效能感。英語語言知識包括語音知識、韻律特征、詞匯和語法及語篇知識。針對“生詞多”,即自身詞匯不足的問題,學生可通過完成輸出任務促進詞匯習得,而且投入量越大,聚焦度越高,詞匯習得效果越好[12]。而“聽不懂”不僅是因為學生掌握的詞匯量不夠,還在于學生的“聽力詞匯量”②匱乏。由于我國長期的英語應試教育模式,很多學生的英語讀寫能力相對聽說要好。聽和讀在大腦中形成的感知方式不同,刺激記憶的部位也不同,“聽”是通過聲音輸入對人腦產生“聽覺刺激”,“讀”是通過字形輸入產生“視覺刺激”。聽力詞匯與閱讀詞匯借助“詞義”建立聯系,當學生把一個單詞的“音”“形”“義”結合在一起時,就能實現這個單詞的“三位一體”,并熟練在聽說讀寫中運用。而英語的語音知識,包括音標、語音的區別性特征(如清/濁音、是否送氣)、語音變化規則(如連讀、省略、同化、弱化)。韻律特征則包括重讀、語調和節奏等。掌握這些發音規則是聽力理解的第一步。學生只有掌握這些語音變化規則才能更好進行有效溝通。

跟讀訓練是完善語音知識的有效方式。跟讀訓練要求練習者用“耳聽、心記、口讀”,首先這是一種提高注意力的有效方式,解決學生聽力容易走神的問題。其次,韻律特征知識直接影響聽者對語篇段落的切分和組織,其中重音是切分詞匯的方式,語調還具有表達情感、表明語法、語篇等功能,所以把握重音、節奏和語調,不僅使學生更好領會說者的情感態度還可以幫助學生增加“聽力詞匯量”。

跟讀訓練可以借助網絡豐富資源。根據學生的基礎與能力制定學生具體可實現的跟讀目標,如每周音頻跟讀1～2個句子、視頻配音不超過3分鐘。鼓勵學生互動對比,借助同伴評價改善發音水平。另外,教師應該對跟讀表現給予及時反饋。對于辨音能力還處在初級水平的學生,他們并不能敏感地聽出自己與標準音頻的差別,教師的指導有助于他們在語音知識和韻律特征上進步更快。

(五)采取多維的形成性評價模式

形成性評價突破學生側重分數輕視實際技能的慣性,還把學生的學習態度、學習習慣、學習策略的使用效果、努力程度放入權重。教師要加大形成性評估權重,靈活設置形成性評估內容,堅持每天打卡對話、句子配音、角色扮演,增加聽說操練任務、學生互評的評估比例,并把聽說列入課程考核內容,轉變學生對待聽說溝通能力的態度,利用學生的工具型動機,逐步養成定期聽力技能訓練的習慣,實現培養有效溝通的課程目標。

結語

個體的自我效能觀念會影響他的感受、想法、動機和行為[13]。如果學習者認為某種能力對于語言學習很重要,而自己并不具備這種能力,其學習動機便會大打折扣。如果學習者從主觀上放大了語言學習的難度或者語言天賦的重要性,就容易滋生消極懈怠的情緒,無法以積極的心態投入語言學習中。高職非英語專業學生的英語基礎參差不齊,要提高學生聽力的自我效能感是個長期、復雜的過程。教師要主動了解學生動態,營造輕松愉悅的學習氛圍,降低學生焦慮感,促進師生、生生互動,促使學生積極主動地參與課堂各種活動。同時開展連續、有效的學習策略訓練、跟讀訓練,建構一個提高學生聽力能力,增進學生自主學習意識的環境,積累學生的成功體驗,提高學生的自我效能感。

班杜拉[2]認為,當學習者感到自己有能力,能夠確定學習目標、學習內容和進度、獨立解決學習問題時,他們往往表現出強烈的求知欲和自信心,從而增強個人學習動機。只有充分激發學生學習英語的主觀能動性,學生才能在短暫的高職生活中積極提升個人的英語核心素養。

注釋：

①元認知策略是學習者為了達到學習目標而調整學習進程的行為,包括確定學習目標、制定學習計劃、監控學習過程、調整學習策略、檢驗學習效果以及評價學習效率等。認知策略與具體語言任務有關,是學習者為達到聽力目的對輸入信息進行加工處理所采用的特定技巧,比如記筆記、利用資源、激活語言知識、預測、聯想、重組、歸納、重復、翻譯等。社會/情感策略是指學習者為達到聽力目的而采取培養興趣、樹立信心、克服害羞和焦慮心理、相互鼓勵等策略。

②“聽力詞匯”指的是能根據讀音辨認語義的詞匯,其輸入方式是語音-語義-拼寫,第一重要的因素是語音。