歷史學師范專業“4-4-5”課程思政體系析論

李彥雄

(安陽師范學院 歷史與文博學院,河南 安陽 455000)

“歷史是最好的教科書,也是最好的清醒劑?！盵1]這是習近平總書記在2014年7月7日,在紀念全民族抗戰爆發七十七周年儀式上的重要論斷。該論斷對歷史所具有的重大意義進行了客觀評價。然而,這樣的“歷史”只能是建立在正確的、而非扭曲的基礎上。同時,毫無疑問地,又依賴于歷史傳輸者的信息傳播作用與歷史解釋的引導性講解與釋讀。

顯然,上述的“歷史”,既與歷史研究者關系密切,又依賴于歷史知識傳播者和教授者。這意味著,在人的培養中,中學歷史教學承擔著重要且不可忽視的作用。以此為基礎,我們不難得出如下結論:中學歷史教學要求高素質的專業化歷史教學師資。那么什么是合格的、高素質師資呢?對此,習近平總書記在北京大學師生座談會上的講話為我們樹立了一般性標準。習近平指出:“古今中外,每個國家都是按照自己的政治要求來培養人的,世界一流大學都是在服務自己國家發展中成長起來的。我國社會主義教育就是要培養社會主義建設者和接班人?！盵2]顯然,除國家發展建設所需之各項專業技能外,符合“國家”的“政治要求”同樣重要。這構成合格的“社會主義建設者和接班人”的底色,也是社會主義能夠持續發展,不被動搖的關鍵要素之一。這意味著,能夠挖掘、利用歷史信息中的思政元素和資源,是中學歷史教師的基本素質和核心素養。簡言之,歷史教師的思政化能力,不僅是歷史教學之所需,更是社會主義教育之必需。這為高素質中學歷史教師提出了具體的要求和參考標準。

然而,現實的情況卻不容樂觀。結合我們在國培過程中,對河南省鄉村初中歷史教師的調研,可知現有鄉村初中歷史教師對歷史思政問題認知程度參差不齊,且總體偏低。其原因固然源于教師對歷史的思政化認識的相對不足,同時與教師的專業素養相對偏低有關。據調研,現從事鄉村初中歷史教學的教師的學科背景存在多種不同的來源。據某地區統計分析發現,當地非專業出身的初中歷史教師曾占比近50%。[3]一般而言,歷史教師歷史學專業科班出身者,在不同年齡段中有所不同。一般體現為年齡越大,科班出身人員比例越低;年齡越小,比例越高。歷史教學的思政能力,既與教師思政意識有關,同時又依托于教師對歷史專業知識的深度解析與深刻理解。歷史專業知識與素養的不足,限制了歷史教學思政能力的水平與拓展空間。此外,研究者指出,當前課程改革中“教師發展”已經成為與“學生發展”相提并論的兩大主題。[4]其中,職前教育,作為“教師發展”的重要組成部分,“構成教師素質、能力的基本要素?！盵4]

這表明,重視并探索歷史學專業師范生關于課程思政實踐能力的提升路徑與方法,具有重要意義。歷史學專業師范教育,是以培養具有系統歷史知識與正確歷史觀及熟練教育教學能力的歷史教育者為目標的高等教育人才培養門類。所培養之人才,要求具有扎實的歷史教育教學能力,能滿足中學歷史教育教學之需要。因此,關于歷史專業師范生的培養,在歷史知識教育基礎上,還必須聚焦于師范技能。即充分做到面向人才培養目標的歷史專業師范人才培養。簡單來說,便是社會需要具備什么素質、能力的歷史教師,培養單位便要培養與之相應的人才。因此,結果導向便成為歷史學專業師范生教育的出發點和落腳點。事實上,上述邏輯也符合歷史學師范專業認證的基本理念。這為我們確定歷史學師范生培養提供了一般思路。

一、強化思政素養,培養高水平歷史學師范畢業生

從結果導向視角來看,思政教學已經成為當前中學課堂教學的重要內容之一。這對歷史學專業師范人才的培養提出了新的要求。即培養具有思政思維與實踐技能的歷史學專業師范人才。這一點也反映在教育部相關文件之中。

2020年教育部發布的《高等學校課程思政建設指導綱要》,正是從“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一教育根本問題出發的,是高校課程思政建設的指導性文件。[5]該文件在肯定課程思政教育立德樹人與人才培養的重大意義基礎上,對課程思政建設目標和內容重點提出了指導性意見,對不同類型課程提出了建設性要求,對專業課程思政提出了建議方向,提出將課程思政融入課堂教學全過程的明確要求,并進而明確指出了“提升教師課程思政建設的意識和能力”的具體意見。文件雖聚焦于“高等學?！奔捌淙握n教師,但結合師范類專業(院校)的定位、實際及人才需求,事實上也為歷史學等專業師范生的培養提供了借鑒,并反映在歷史學師范生相關具體培養要求中。

2021年教育部發布了《中學教育專業師范生教師職業能力標準(試行)》。該標準的出臺,以“推進師范生免試認定中小學教師資格改革,建立師范生教育教學能力考核制度”為目的[6],實際為專業師范生的培養提供了指導性目標。其中,在“綜合育人能力”部分的“實施課程育人”中,要求師范生在“育人理念”方面,應“理解擬任教學科課程獨特的育人功能,注重課程教學的思想性,有機融入社會主義核心價值觀、中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化教育,培養學生適應終身發展和社會發展所需的正確價值觀、必備品格和關鍵能力?！痹凇坝藢嵺`”方面,要求師范生“理解學科核心素養,掌握課程育人方法和策略。能夠在教育實踐中,結合課程特點,挖掘課程思想政治教育資源,將知識學習、能力發展與品德養成相結合,合理設計育人目標、主題和內容,有機開展養成教育,進行綜合素質評價,體現教書與育人的統一?！盵7]

此外,在關于歷史學人才培養的國家標準等相關文件中,也均體現了上述精神。這些內容,充分反映了在人才培養方面,思想政治素養與相關能力,已成為了評價人才培養質量的重要指標,并對培養過程提出了實際要求。即,人才培養單位應緊緊抓住人才需求,嚴格落實立德樹人的根本任務,培養能夠將“價值塑造、知識傳授和能力培養”[5]三者融為一體的歷史學專業師范人才。這固然依托于專業知識的培養與訓練,同時又依賴于人才培養單位對師范生關于歷史學課程之思政能力的培養。

對此,作為歷史學專業師范人才培養單位,課題研究者提出了打造“4-4-5”課程思政體系,探索高校歷史學師范人才培養模式的思路。該課程體系以“五大核心素養”、“四觀”、“四個自信”為核心,以學生專業知識和實踐能力培養為重要切入點,重視課程的體系化和整體化建設,強調各要素內在聯系與學生綜合素養的培養。

二、“五大核心素養”:高校歷史學專業師范生思政教育素養的根基

結果導向,為解決歷史學專業師范生的課程思政能力的提升,提供了思路。當前,結合中學教學改革實際,教育部發布的相關中學歷史新課標,完善了課程對學生核心素養等目標的具體要求(或標準)。比如,初中歷史新課標將知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三維目標,整合為與高中相對應的“五大核心素養”。該結果深刻體現了在課標修訂中所確立的“準確理解和把握黨中央、國務院關于教育改革的各項要求,全面落實習近平新時代中國特色社會主義思想,將社會主義先進文化、革命文化、中華優秀傳統文化、國家安全、生命安全與健康等重大主題教育有機融入課程,增強課程思想性”[8](前言p2)的目標定位。顯然,“課程思想性”構成了課程思政的另一種表述。高中新課標的訂立,同樣強調“歷史學的教育功能”,特別重視思想方面的教育,比如社會主義核心價值觀、中華優秀傳統文化、愛國主義核心的民族精神、以改革為核心的時代精神,乃至“樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和歷史觀”等。[9](P1)這是以立德樹人為根本任務的中學歷史教育的必然選擇。

所謂“五大核心素養”,是中學歷史學科育人價值的集中體現,是通過中學歷史教學所達成的學生內在素養的具體表達,是落實立德樹人教育任務的重要途徑?！拔宕蠛诵乃仞B”包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面?！拔鍌€方面是不可分割的有機整體”[8](P6),同時集中體現了世界觀、人生觀、價值觀、歷史觀,以及家國觀、文化觀、民族觀,乃至文化自信在內“四個自信”的主要內容。

初中、高中課程標準中關于“五大核心素養”的內涵解釋,雖略有出入,但沒有本質的差異,僅在能力要求方面有所不同,初中有所降低?！拔宕蠛诵乃仞B”在課標中的確立,既為中學歷史學課程教學與學習評價提出了標準與依據,同時也對高校歷史專業師范人才的培養提出了要求?？梢哉f,理解、把握并實現“五大核心素養”是歷史師范生的必備素養與能力。因此,其中關于思政內容的表述,為歷史專業師范生的課程思政能力與素養的培養提出了具體要求,成為師范生思政素養培養的基礎與目標。

三、四觀與四個自信:思政教育能力的主要內容

“五大核心素養”凝練并涵括了歷史學科專業能力和課程思政的主要方面,涉及“歷史學科特征的正確價值觀、必備品格與關鍵能力”[9](P2)。在培養“五大核心素養”的過程中,通過歷史的教與學,需要強化對中學生關于世界觀、人生觀、價值觀和歷史觀的塑造,以及培養其對于道路、理論、制度、文化的自信。這些內容充分體現在中學歷史課程標準關于課程目標要求的具體表述中。

比如在“課程目標”第五條中,正確的“歷史觀”、“國家觀”、“民族觀”、“文化觀”、“社會主義核心價值觀”、“中國特色社會主義道路”、“道路自信、文化自信、制度自信和文化自信”,以及正確的“世界觀、人生觀、價值觀”等內容,成為其中的核心關鍵詞。此外,相關闡釋表明唯物史觀是世界觀、歷史觀等思想的集中體現;時空觀念、史料實證、歷史解釋等則蘊含著唯物史觀、正確價值觀(價值判斷)等內容的精神。

總之,四觀與四個自信構成“五大核心素養”具體闡釋內容的核心詞匯。因此,欲實現中學生“五大核心素養”的培養,必然要求中學歷史教師具有挖掘“四觀”和“四個自信”相關的課程要素的基本能力,并將其與歷史課程有機結合。這對師范生的培養提出了同樣的要求;意味著在歷史學專業師范生培養過程中,重視“四觀”和“四個自信”的課程資源的挖掘與教學開發能力,將是實現課程思政能力的重要內容。

當前高校歷史學師范生培養過程中,課程思政能力培養所面臨的主要困惑,集中于課程思政的具體化、可操作化的明確。因此,從“五大核心素養”出發,對課程思政內容的具體解析——四觀和四個自信,為師范人才的課程思政技能培養提供了更加具體的、更具操作性的教學與實踐方向,具有現實意義。

四、“4-4-5”體系:歷史師范生思政技能培養基本框架與路徑

(一)“4-4-5”框架的基本邏輯

通過上述內容,歷史師范生思政技能培養的基本框架已經清晰。它包括世界觀、人生觀、價值觀和歷史觀為內容的四觀和四個自信,以及五大核心素養。三者之間存在緊密聯系,基本覆蓋了歷史學師范生課程思政能力培養的主要內容。

其中,世界觀、人生觀、價值觀和歷史觀主要涉及培養學生看待和理解歷史、現實與周邊事務的正確觀點與視角,即如何認識、評價的問題,并在此基礎上具備挖掘相關思政資源、組織思政教學的能力。四個自信思政能力的培養,則重在引導學生正確認識和評價中國特色社會主義道路、中國特色社會主義制度、中國特色社會主義理論和中國各類優秀文化,堅定國家、民族、文化與政治的認同,能夠批判性看待評價網絡和外國輿論,并以此為基礎形成思政教學能力。五大核心素養貫穿于歷史學師范課程全過程中,是教師專業能力、思想認知能力的綜合體現,以四觀、四個自信為基礎,且反哺于它們。

(二)“4-4-5”歷史學課程思政教學模式

在認識了“4-4-5”體系的內在聯系后,如何使師范生形成扎實的思政實踐能力是重中之重。對此,我們提出如下路徑與對策。

其一,結合四觀、四個自信和五大核心素養特點,設置課程支撐。

具體而言,“四個自信”需要從兩個維度出發進行挖掘,一是需要從世界歷史的維度和視角橫向比較,來增強自信;二是從中國史的維度和視角,通過縱向比較,增強自信。對于道路自信、理論自信、制度自信培養方面,中國和世界近現代史、中華人民共和國國史等課程有著天然優勢。人生觀、價值觀、世界觀、歷史觀等“四觀”的培養資源挖掘,除歷史觀可以由史學概論課程提供強支撐同時其它專業課程也都提供支撐外,其余“三觀”教育培養主要可以通過杰出歷史人物及其活動等內容的教學來實現。歷史學專業五大核心素養的培養則貫穿于各門史學專業課程中。

其二,訓練學生教學技能,使師范生能夠初步完成完整的中學歷史課程思政設計與教學案例,提升歷史學專業師范生師范教學素養。

對此,我們主要在中學歷史教學論課程基礎上,通過校內校外雙導師共同指導來實現相應的教育目標。其中,典型的工作包括,要求師范生撰寫完成課程思政教學案例,并由雙導師進行點評,不斷修改完善;積極推進師范生教育技能的培養,通過組織學生參加各級師范生教學技能競賽,在競爭性活動中,通過雙導師具體指導,從而提升師范生的教學素養,使其牢記既要“教書”更要“育人”,使其掌握教書的技能、掌握“育人”的本領。

五、結語

課程思政實踐能力的培養是歷史學專業師范生教育的重要內容。本文對此問題進行了探究,并依托教學實際,探索出一條以“4-4-5”體系為核心的思政能力培養模式。目前,本課題的實施取得了較為良好的成效,并主要體現在兩個方面。

其一,課程與內容設置進一步完善。在“4-4-5”體系綜合指引下,課題組對專業課程與師范技能課程進行了綜合梳理,全盤設計。其基本方針是在專業課程基礎上,以師范技能課程為核心,實現歷史專業課程的全面滲透。在課程設置上,建立以小組為核心的探究學習組織,通過典型課程內容的設置,引導學生以教師思維解析其課程思政要素,設置課程思政教學內容、教學過程、教學評價等。在理論與實踐、專業與技能充分結合基礎上,完善課程內容與課程設置。

其二,學生思政實踐技能明顯提升。通過相關課程內容的逐步完善,在傳統教學技能訓練基礎上,課題組積極引領學生發揮課堂教學主體作用,引導學生探究相關專業課程內容中的課程思政要素,實現其向課程思政實踐的充分轉化。通過對典型性課程內容、重點課程內容的充分解析與實訓,較好地完成了課程所及各項理論與實踐活動之要求,實現了學生思政教學技能的明顯提升。

最后,歷史學專業師范生課程思政能力提升,是人才培養中一個長期和動態發展的過程。我們仍將持續關注本課題所涉及之理論與實踐,并通過持續關注和深入探究,不斷完善“4-4-5”體系,不斷提升歷史學專業師范生課程思政綜合能力。