基于高職院?！半p師型”教師隊伍建設的校本企業內擴

潘 純

(長江工程職業技術學院, 武漢 430212 )

0 引 言

為實現中國式現代化,完成中國現代產業高端化、綠色化、智能化轉型,必須適應職業教育的現代化發展,提升職業教育人才培養的力度和水準。但長期以來,職業教育的師資問題,尤其是“雙師型”教師和教學團隊的短缺問題,一直是制約職業教育改革和中國式現代化發展的瓶頸。為突破這一瓶頸, 2019年8月30日以教育部為首的四部委印發《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》,明確提出“雙師型”教師在2022年達到專任教師比例超過一半的目標。經過各級部門,特別是各職業院校教師的共同努力,2022年5月24日,教育部發文總結“中國教育這十年”談到:全國職校專任教師2021年達129萬人,“雙師型”教師在專業課教師中的占比超過55%。

但另一方面,我們還應該看到,當前的職業院?！半p師型”教師隊伍水平是不平衡的,很多示范職?！半p師型”教師人數和比例都達到了較高水平,很多普通職校還在低水平徘徊;其次,當我們全力追求某個數據指標的同時,質量上可能在不經意中被忽略。在現實中,確實也大量存在“雙師型”教師證書與專業不匹配,能力與資格證書不匹配等客觀現象。事實證明,企業是“雙師型”教師培養的高效能平臺。在“產教融合”背景下,通過校本企業內擴,加強“校企合作”是實現“雙師型”教師團隊高質量培養的有效途徑。

1 “雙師型”教師的不平衡現狀

行業專家張妙弟認為中國職業教育發展有四個階段:第一,以規模求發展階段;第二,以質量求發展階段;第三,以品牌求發展階段;第四,以文化求發展階段。當我們把 “到2022年,職業院?！半p師型”教師占專業課教師的比例超過一半”作為發展要求的硬性指標時,說明我們依然處在職業教育發展的第一階段。這一階段,存在不平衡現象是可以理解的,但必須被正視。我國現階段“雙師型”教師發展的不平衡現象大體有如下幾種。

1.1 數量提升過快

中德職業學院鄧蓓副教授在2007年發表的《“雙師型”教師隊伍現狀調研及建設》統計,天津高職院校當年“雙師型”教師比例大約在20%左右。天津職教發展長期處于國內前列,20%應該是當時全國的較高水平,其他地區很少有能超出這一比例的[1]。據教育部《2018年我國“雙師型”教師隊伍建設工作情況》統計,2018年我國“雙師型”教師總量為45.56萬人,其中,高職19.14萬人,占專任教師比例39.70%?！半p師型”教師比例十余年實現了翻倍增長。2022年我國職業教育雙師型教師比例均超過55%(中職56%、高職?？?9%、高職本科59%)[2],其中高職雙師型教師比例四年高速增長了48.61%。

1.2 地區分布不均

據2022年12月25日《高等職業教育質量年度報告(2022)》統計,全國820所公辦高職院校中“雙師型”教師比例,經濟發達的江蘇、廣東、浙江、山東遠居前列,其中在前200中占有38席,其次是廣東24席、浙江和山東各19席,但也有7個省(市、自治區)沒有學校上榜。同在河南,黃河水利職業技術學院專任教師中雙師型教師占比已達82.03%,但仍有許多學校在為50%努力,全省的目標是力爭2025年達到60%[5]。

1.3 證書與能力匹配度欠佳

當前持有“雙證”的職業學校教師數量眾多,但是普遍存在認證的誤區:一些高職院校直接將持有“雙證”認定為“雙師”。事實上,有些技術職務(職業資格)證書完全是通過理論學習和考試獲取的,如很多人持有注冊會計師證書或律師證書,但不一定代表本人具備實踐經驗和能力。實際上,講會計專業課的教師如持有營銷師證書,也不代表她具有會計專業的實踐經驗和能力。此外,由于高職院校重視“雙證”、“雙師”指標,還會在教師中產生錯誤的導向:有的老師甚至會不擇手段地獲取一些與所教授專業不相關的技術職務(職業資格)證書。

1.4 考核標準與把關機制不足

與歐美發達國家相比,我國“雙師型”教師培養的速度也明顯快得多,而且缺乏明確的考核標準和把關機制。以德國為例,職業教育師資必須完成“兩步走”:第一步,要完成大學教育,通過國家考試或碩士考試,其后完成一年的與專業方向一致的職業經歷;第二步,完成為期兩年的見習期,通過國家考試,論文合格,講課考查合格。澳大利亞,英美等國也都有嚴格的職業技能導向調查,嚴格的培訓體系與認證體系和過程考查[6]。我國高職教育雖然也參照發達國家的師資培養模式,但考核標準和把關機制明顯不足。

當前“雙師型”教師實踐能力培養和認證體系脫節導致了以上的不平衡現狀,也就是職業院校教師實踐能力的培養缺乏一個真正保質保量的機構。當然,在我國如今實踐能力認證體系尚屬貧弱的階段,奢談體系的完整性和功能的健全性還為時過早,只能通過更便捷有效的途徑來提升教師的實踐能力。

2 傳統“校企合作”背景下“雙師型”教師培養的窘境

高職院?！半p師型”教師培養機制的優化之道,普遍的共識是加強在“產教融合”引領下的“校企合作”。這無疑抓住了“雙師型”教師培養的重點,但同時它也是“雙師型”教師培養的難點所在。長期以來,國家在政策上持續推進“產教融合”“校企合作”。然而,在落實的過程中,成效并不顯著。 “兩張皮”問題仍然存在,很多“產教融合”融而不合,在這種背景下,真正實現職業學?！半p師型”教師培養的理想很豐滿,現實卻很骨感[7]。個中原因,其實很分明,主要在于權力約束機制和利益驅動力不足。

2.1 權力約束機制不足

從權力約束機制而言,實踐能力證書不由企業發放,企業沒有考核權力。

雖然很多職業學校把下企業的頂崗實習、脫產鍛煉、技術指導等作為教學考核條件之一,但是企業對專業證書的發放沒有任何決定作用和考核效力,最多只能出具一紙到場證明。職業資格證書的考核都是由專門的行業機構主持,而且大多是沒有操作實踐的現場考核。如會計、醫護、建造師等許多操作性極強的行業證書,也都是通過一張試卷來判定。也就是說“雙師”證件中的任何一個都和企業沒有關系,企業的參與純粹是可以跳過的一環。這樣企業的使命感、責任感和被尊重的感覺就會缺失,對教師“產教融合”的質量也就睜一只眼閉一只眼,甚至多一事不如少一事。雖然國家一再提到會給相應企業些許物質好處,或榮譽稱號,但政府層面對企業的主動、認真參與的約束力其實也極其有限。

2.2 利益驅動力不足

從利益驅動層面,企業和教師都不熱心。

一方面,企業對于職業學校教師的參與并不熱心,他們并沒有太過嚴肅地看待教師下企業這件事,大多只認為是做做樣子,應付上級的要求而已。對于他們而言,擅長“紙上談兵”的教師因為下企業的時間有限,很難對企業的生產和工藝改進起到實質的作用。熟悉環境和生產需要付出大量時間和精力,企業需要額外付出時間和精力來接待和安置他們,教師下企業還增加了企業的負擔。并且真正有價值的數據和生產要素,企業也并不希望被“產教融合”的教師知曉。所以,除非有非常有效的措施出臺,企業不會表現出太多熱情。

另一方面,對很多教師而言,下企業也只是完成任務,能走過場就不去現場。對他們而言,許多企業除來去不便外,還需要自己找關系去聯絡,費盡心機去熟悉人情世故和處理各種關系。況且,就算學好了實踐技能,回到學校,由于教學條件有限,缺乏相應的實踐場地和操作場景,也很難實現向學生傳遞的目的。

除非校企之間形成利益共同體,很難實現有效的“產教融合”。前述“雙師型”教師培養的不平衡現狀就會長期存在,甚至愈演愈烈。

3 校本企業內擴的歷史啟示與時代機遇

3.1 “半工半讀”模式的歷史經驗

早在1957年11月,《參考資料》刊載了《美國學生有三分之二半工半讀》一文, 受此啟發,中國的“半工半讀”實驗隨即展開。此外,德國“雙元制”,日本的“產學官”以及英國工讀交替的 “三明治”等模式,大都體現了“半工半讀”的實質。1958年1月,毛澤東主席在《工作方法六十條(草案)》中提出了學校辦工廠、農場,實行半工半讀的建議。之后掀起了高等學校辦工廠(農場),工廠(農場、機關、部隊)辦高等學校熱潮。還有一些學校試辦了“廠?！毙问?。在新的歷史時期,我國重新啟動“半工半讀”模式。例如,從2006年秋季開始,國家教育部在全國范圍內選取了107所職業學校作為“半工半讀”試點,逐漸形成職業教育工學交替、校企合作以至產教融合的大格局[8]。應該指出的是,當時的“半工半讀”與“廠校合一”其主要對象是學生,但只要我們將發展至今的“產學研一體”納入思考,其對“雙師型”教師培養的價值就顯而易見了。

3.2 “大眾創業與萬眾創新”的政策背景

自從2014年國家發出“大眾創業與萬眾創新”的號召,全國掀起“大眾創業”與“草根創業”新浪潮,“萬眾創新”與“人人創新”成為新勢態。2015年國務院辦公廳《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》明確指出:“支持教師以對外轉讓、合作轉化、作價入股、自主創業等形式將科技成果產業化,并鼓勵帶領學生創新創業?！?同年,國務院印發的《中國制造2025》,將“大眾創業”與“萬眾創新”以及人才為本緊密聯結,強調:營造“大眾創業”與“萬眾創新”的氛圍,走人才引領的發展道路。2022年5月,國家稅務總局更新發布了《“大眾創業萬眾創新”稅費優惠政策指引》。學生自主創業和科技成果轉化直接與“產學融合”聯接,是教師教學實踐成果和科研成果的轉化,正好連接起“雙師型”教師的兩個類型特色,對于創辦校本企業近乎順勢而為的事情。而這種教師和學生成果衍生出來的校本企業又會直接便利于學生實踐能力和教師教研與實踐能力的提升。

3.3 “教學工廠”的發展借鑒

“教學工廠”是新加坡南洋理工學院呈現的創造性特色。作為一種教學理念與教學模式,它并不單單是在課堂之外加一個實習工廠,而是將所有利于學校教育教學的企業環境因素植入學校,融入教學,使學校充分工廠化;在學校的環境中模擬出一個真實的工廠,而使工廠充分學?；?。南洋理工學院通過營造“教學工廠”的生態,融化了各個組織、科系、專業、課程之間的邊界,搭建無界化的“產學研”循環體系,強化了“雙師型”教師之間的協同和創新意識并疏通了參與工程項目的途徑?！敖虒W工廠”實施“無貨架壽命”,要求教師不分年齡大小、專業類別,在職業教育崗位上必須有危機意識,時刻關心自己的“貨架壽命”,不斷學習,不斷進取。要求教師極大地保持和提升教師的市場價值,使之無論在專業理論方面,還是在科技開發以及技能方面,均具有較之企業更高的專業水平和應用能力。

4 基于“雙師型”教師培養的校本企業內擴最佳途徑

最徹底、最根本的“校企合作”是“校企一體”,也就是創建校本企業。從高職院校改革發展的視角看,無論是“校企合作”“產教融合”,還是“混合所有制辦學”,都是體制的“外拓”。其實,還有一個本來就存在的方向,那就是“內擴”,亦即是以學校為主體的校本企業的重建。在未來的發展中,“產教融合”的深化也可以通過企業在高職院校的內化加以實現。這樣,培養“雙師型”教師則可在校本企業內部實現更加自主的“產教融合”、更加真實的場景再現、更加嚴格的質量監控,實現培養優質生源與優秀“雙師型”教師及教學團隊的良性循環。

4.1 貫徹“三融”政策,打開“四位一體”新格局

中共二十大報告關于職業教育的指導性論述,尤其是關于推進職普融通、產教融合、科教融匯的“三融”政策,極大地提升和豐富了校本企業內擴的內涵。習近平總書記在二十大報告中繼十九大后再次提到“產教融合”。二十大報告充分體現了產業、科技創新、人才、教育“四位一體”的新格局。校本企業可以充分實現這種“一體化”?！翱平倘趨R”作為二十大報告中出現的一個新詞,意即科技為職業教育賦能。過去我們很少把科學研究的使命歸到職業教育,也很少將產業發展的使命歸到職業教育[9]。但是,現在要構建一個全產業鏈,從科學研究到工程教育再到生產線,這樣一個從“0到1”、從“1到N”的過程,需要各級各類教育在技術創新方面發揮作用。這就意味著職業教育要將科技和產業同時攬入懷中,不管選擇是“校中廠”還是“廠中?！?開創新格局的最佳路徑非校本企業莫屬。

4.2 建立雙向保障機制,疏通痛點和堵點

《職業教育法》明確指出:“實施職業教育應當注重產教融合,實行校企合作”。實際上,從“工學結合”到“校企合作”,從“產教融合”到“產學研”一體,以至“產教融合型企業”,職業教育基本模式一直非常明確。然而多年以來,產教融而不合、校企合而不作一直是個痛點,也是堵點。其中,管理體制就是一塊“硬骨頭”。教行部門管職校,人社部門管職培,還要協調政府以及企業,點、線、面諸多工作難以落實推動。如果企業是校本企業,也就是校企一體,那么合作不深不實的痛點,產教融而不合的堵點,就會變成一個基本點,變成一個制高點。因此,我們有理由相信,“高職院校創建校本企業,已經是高職院校創新發展的一個趨勢”。上級主管部門只有全面建立校本企業的權力約束機制和利益驅動機制,才能解決痛點和堵點,順應新時代發展趨勢。

對于企業獨立舉辦職業院校,可以通過一定的制度創新,有效實現“所有權”和“經營權”的有機統一,從根本上解決長期制約校企合作的根本問題,如組織屬性差異沖突、“雙師型”教師短缺、人才培養適應性和就業導向不明顯等問題。如果我們從高職院校的立場反推過去,所得的結論也應該一樣。所以說,校本企業應該是第一個產教融合型企業。

4.3 推進校本企業內擴,緩解雙師型教師培養的“瓶頸”

教師隊伍是發展職業教育的第一資源,企業則是高素質“雙師型”教師培養的重要途徑。國家四部委《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》還提出:自2020年起,職業院校、應用型本科高校相關專業教師招聘,除“雙師型”職業技術師范專業畢業生外,基本不再從未具備3年以上行業企業工作經歷的應屆畢業生中招聘,特殊高技能人才(含具有高級工以上職業資格或職業技能等級人員)可適當放寬學歷要求。這對于高職院校來說,可謂任重道遠。所以,國家出臺眾多舉措,鼓勵社會行業企業深度參與職業教育以及“雙師型”教師培養基地建設,以求發揮企業在“雙師型”教師培養中的不可或缺的作用。除了努力從外部“引進”以求“增量”之外,對于高職院校來說,針對“雙師型”教師的校本培訓就顯得格外重要,既能優化現有“存量”,也能保證持續“增量”。而校本培訓的關鍵依然離不開企業--校本企業。以市場為導向,以技術創新為核心,以成果轉換為過程的校本企業,不僅是培養“雙師型”教師的近水樓臺,還是高水平結構化教師教學創新團隊的集合操練平臺。

校本企業內擴,一方面,解決了學生的實訓問題,另一方面,解決了雙師型教師培養的“瓶頸”問題。教師不用在學校與企業之間穿梭,在校內就可以實現沉浸式的雙師素質培養。

5 結 論

現代職業教育的一個特征是面向市場開放辦學。企業可以辦學,學校也可以辦企業。因此,高職院校培養“雙師型”教師的思路,應當在社會行業企業外拓的同時,向校本企業內擴轉化。同時,也要在利用好仿真實訓基地的同時,向全真的、實用的校本企業轉化。

總體而言,校本企業的建設既是呼應時代改革、職教發展的要求,也能從一定程度上緩解 “雙師型”教師數量與質量倒掛的不平衡現狀,做到教學場景與實踐場景的融合,權利約束與利益驅動的一致。不管是“雙師型”教師的養成,還是教師教學創新團隊的建設,校本企業都能實現最大的便利與最大的效用。