教育現象學視域下高校教師專業發展的實踐轉向研究

摘 要：教育現象學是高校教師專業發展新的理論研究視角，其回到事實本身的研究態度、關注生活世界的研究方法、意義建構的認識論、互為主體的師生關系論等為研究高校教師專業發展提供了新的思路。教育現象學視域下，高校教師專業發展不再僅指教學發展，發展的內容不僅是傳授教學知識和技能，發展中的師生關系不是主客體而應是互為主體關系。從實踐層面，高校教師專業發展可以轉向為還原來源于生活世界的知識和技能、重新認識學生的本質含義、發展具有生活反思的能力等。

關鍵詞：教育現象學；教師專業發展；生活世界；教育智慧

二十世紀60年代，隨著最早的教師發展支持機構“密西根大學學習與教學研究中心”的成立，高校教師發展，尤其是專業發展受到歐美國家廣泛關注。90年代美國卡耐基教學促進基金會前主席博耶針對美國教學質量下滑、科研導向的功利主義盛行的現實，提出“教學學術”概念，又引起了美國乃至世界范圍內關于高校教師專業發展的研究熱潮。21世紀初，高校教師專業發展進入我國學者視野，有學者基于CNKI的研究發現，2000—2017年我國以高校教師專業發展為主題的研究，發文量從1篇至396篇呈幾何級遞增趨勢[1]。研究的視角也呈現多樣化，除了教育學視角外，還涉及教育生態學、知識管理、社會資本，以及現象學等視角?，F象學對教育本體論、認識論和實踐論的主張和觀點對教育這一場域中的高校教師專業發展問題有啟示和借鑒意義。本研究正是基于這樣的一種思考和假設而展開。

一、研究背景

從已有研究看，目前關于高校教師專業發展的研究成果非常豐富。

關于高校教師專業發展。高校教師專業發展是教師專業發展的下位概念，國內外針對高校教師專業發展的研究也是置于教師專業發展整體框架之下的，具體而言，主要集中在以下幾方面：首先，是關于教師專業發展階段，美國的富勒（F·Fuller）提出教師專業發展的四階段論，即教學前的關注、求生存的早期階段、對教學情境的關注階段、對學生的關注階段。20世紀80年代起伯頓（P.R.Burden）、伯林納（D.C.Berliner）、司德菲（Stetty）又在其基礎上進一步發展，基于人的生命周期，提出新的四階段論或五階段論。其次是關于教師專業發展的影響因素，菲勒斯（Fessler）借用社會系統理論，把影響因素分為個人環境因素和組織環境因素，而格拉特霍恩（A. Glatthorn）則認為個人、情景、促進教師發展的特殊活動等三個因素以一種復雜的方式彼此作用并最終影響教師的發展。除此之外，國外對于教師專業發展的研究比較廣泛，有學者對教師專業發展的知識體系、教育信念等開展了研究，埃爾巴茲（F.Elbaz）等人提出“教師個人實踐知識”的概念，舒爾曼、格羅斯曼（Grossman）則強調教師信念在教師專業發展中處于重要地位。我國學者對高校教師專業發展的研究多集中在“青年教師專業發展”“教學學術”“教師發展中心”等主題。在青年教師專業發展方面，朱繼洲等人指出青年教師專業能力發展的困境，并從國家、社會、高校、個人等四個層面提出了改進路徑。在教學學術研究上，國內學者王建華等人提出教學學術為“大學教師自覺對如何才能更好地傳播本專業高深知識所進行的科學研究成果”的新認識，并引入教學學術理論意義的探討。在教師發展中心主題上，研究則多集中在功能和運行機制等方面。

關于教育現象學。國外的教育現象學研究主要沿著兩種路徑展開，一是從本體論出發，探討如何從現象學的思想“看”教育學，旨在建構一門新型的教育學，包括教育現象學的理論基礎、歷史淵源、主要觀點等等。二是從方法論出發，探究如何用現象學的方法“做”教育研究，推動教育研究方式的轉型，包括研究方法的理論闡述，研究步驟的實踐關照。教育現象學在我國的傳播最早可追溯至20世紀三四十年代，但真正有效傳播和產生廣泛影響是在21世紀初，不同于之前的譯介著作，這一時期出現了教育現象學的專門研究團隊，創立了以首都師范大學為代表的“現象學教育學群”。研究的內容既有介紹教育現象學運用的，特別是全面引進和介紹加拿大學者范梅南（Van Manen）的“體驗”“反思”“機智”等教育現象學主張，也有對什么是教育現象學的理性思考，即嘗試從學理上厘清教育現象學的基本精神、原則和方法。

受現行評價體制、教師個人興趣旨向等的影響，高校教師的專業發展面臨一些現實困境，亟需從實踐層面實現由重視知識灌輸、技能訓練向關照情感體驗、內在精神世界的轉變，而教育現象學的基本主張卻能為實現這一轉向提供理論指導。本研究以教育現象學的基本原理和方法為指導，探索高校教師專業發展的實踐轉向，以期不斷拓展教師發展的研究領域，影響教師專業發展理念的致思方式，為推動教師教育和教育實踐的發展，以及推動師生關系、課堂教學等方面的教育教學思考和改革等提供路徑參考。

二、高校教師專業發展的現實關照與反思

隨著社會發展，特別是受高等教育大眾化傾向的影響，現行教育教學活動表現出明顯的工具價值取向，為實現既定目標，全部教學活動被精心設計，“技術化和科學化”的傾向導致教育教學活動中師生精神的交往、情感的融合、智慧的生產被忽視，教師專業發展成為“單子式”的技術嵌入的過程[2]，高校教師發展亦是如此。

（一）高校教師專業發展的認識：不僅僅是教學發展

對教師專業發展的認識始于對教師專業的認識，長期以來，教學都被視為教師專業?！敖虒W作為教師專業已經成為教師專業發展的自明性前提，成為教師專業發展的邏輯起點”[3]，這從歷史上師范教育因“教師對教學理論和教學技藝的需求”和現今教師培訓、教師發展活動“為教師日后從事教學工作做準備”處可見端倪。所以教師專業便可和技藝教授活動，以及法律、醫學等強調技術的活動類似，被認為是可以通過重復訓練而得到提升，需要且必須沿著新學者-能力勝任者-熟練工-精通者的路徑獲得發展。在這里，教師專業發展即是教學發展，教師專業發展水平即通過教學水平高低來衡量。

實際上，教師專業發展活動作為一種特殊的教育實踐活動，是一種有意識地培養人的活動，更應是一種追求生命和情感意義的活動。它是具體的，是“一棵樹搖動一棵樹、一朵云推動一朵云、一個靈魂喚醒一個靈魂”[4]的活動。充滿生動而豐富的生命色彩是其內觀屬性，其絕非也不應被視為無生命的技術活動，不可窄化為傳授知識的技術工具。而對高校教師而言，作為具備淵博的學識、高深的知識、熟練的教學技術和手段的一類特殊群體，除關注教學發展外更應沉下身、俯下腰深入到教育生活環境中去，直面自身及自身行為指向的學生，充滿和內含著互動的藝術和教育智慧，最終的發展才會凸顯生長、提升的意義。

（二）高校教師專業發展的內容：超越傳授教學知識和技能

在教師專業發展即教學發展的認知背景下，教師專業發展的內容便簡單粗暴限定為以教師所獲得的知識和技能為主，教學方式更多表現為灌輸，教學模式更像工廠里操作工對一個個磨具的流水線操作，打磨而非塑造，這和教育培養人的目標已背道而馳。在這里，教師被“要求接受一套現成的、權威的、真理式的知識，教師個體自身固有的實踐知識、教學行為和觀念被排斥在外”[5]“教什么”變得機械也再簡單不過，即只以教材為范圍，教專業所需知識和技能（一般更多指向學科知識）。同樣“如何教”主張單線的“教師-學生”傳輸、“教到何種程度”通過掌握了相關知識或獲得了某項熟練技能的單一指標來衡量。

青年教師專業發展是我國高校教師專業發展研究的熱點之一，而其中圍繞教學展開的研究占據大片江山，“無論出發點如何，提高青年教師的教學能力成為學者共同關注的話題”“研究者普遍指出青年教師專業能力尤其是教學能力不足”。在實踐中，“關注教學發展等同于關注教師專業發展”也似乎是普遍共識。從20世紀60年代開始，在回歸大學之道理念主張和影響下，無論是從國外密歇根大學“學習與教學研究中心”開始，還是到我國高等教育發展至今所要求的“高等學校成立適合本校特色的教師教學發展中心”，國內外高校普遍成立教師教學發展支持機構作為策應教學學術理念的重要措施。那么在促進高校教師發展的場域里，什么又是他們關注和力行的重點？筆者以A大學教師發展中心為例（如下圖1），圍繞促進教師專業發展，該機構設置了教師支持、教師培訓、教學評估、教學評價、教師診斷和反饋等工作模塊，所有工作重點都是圍繞教學能力提升展開，實際上一定程度上窄化了教師專業發展的內容范疇。

（三）高校教師專業發展中的師生關系：互為主體在教學即教師專業起點認識下，教師成為知識的傳輸器，學生成為知識的接收器，工具色彩照耀下的師生雙方誰都不是教育活動的主體，僅僅是為達成預定“知識傳輸-知識習得”目的而進行單一聯結。由于教師主導地位的喪失，教師只是冷冰冰地傳輸知識，學生主體地位的缺失，教育活動應有的生命和情感意義不復存在，“學校課程、學生和教師成為教育生產流水線上的工具、原料和生產者”[6]，這種情況下，教師和學生都易產生身份認同危機，發展的動力由此喪失。同時，由于缺乏教學情感，教師個人的發展無從談起，并由此帶來課堂教學效果、教學策略、教學反思、學生學習質量等各方面可能會產生的不良后果。

高校教師專業發展是一個復雜動態過程，發展的好壞依賴于教師能動性地發揮，這種能動性“不僅是各種自我發起和目標導向的行為，而且是有意選擇的能力和傾向”。教師對教學活動有掌握感，教學活動充滿可選擇性，不再“完全是被動的、被控制、被塑造、被利用的客體，成為喪失生命意義的完成教學任務的工具”。高校教師專業發展的好壞同樣依賴于學生的表現，能動性不是教師所特有的，當學生自愿與教師保持緊密的精神聯系以及感受與教師的相處富有意義，學生的能動性便會得到發揮。

三、研究的視角

教育現象學孕育于20世紀二三十年代的德國、產生于20世紀70年代的荷蘭并于同一時期在北美得到繁榮發展，經過克里克、蘭格威爾德、馬克斯·范梅南等學者的研究和推介而得以迅速發展并產生廣泛影響[7]。教育現象學認為教育生活不是抽象的，師生生活的世界帶有濃厚的生命意義和情感意義，教育現象學為解決高校教師專業發展危機提供了一種可能，為解決和修葺科學主義影響下的教師專業發展問題提供了方法論參照。教育現象學回到事實本身的研究態度、關注生活的世界的研究方法、意義建構的認識論、互為主體的師生關系論等都會對高校教師專業發展提供新的思路和舉措。

研究態度：回到事實本身?！艾F象學是說：讓人從顯現的東西那里，如它從其本身所顯現的那樣來看他”[8]，胡塞爾提出了“懸置”“還原”等主張。在教育活動中，這種事實多指教師和學生最初的教育生活世界，雙方以平等互信關系體驗、感悟和共創美好的教育情境。

研究方法：關注生活的世界。所謂生活世界指的是“一個即時體驗而尚未加以反思的世界，而不是我們可以為之下定義、分類或反映思考的世界”[9]。教育教學應關注學生對生活世界的體驗和感悟，美國教育學家杜威提出“教育即生活”也是對教育現象學主張的一種回應。當然，對生活世界的體驗和感悟會因學生不同而具有較大差異性，所以“現象學教育自身具有很強的人文精神”[10]，這又與我國傳統教育因材施教的教學主張有很大相似性。

認識論：進行意義建構。教育現象學是一種新型的實踐取向的教育學，致力克服理論主張和具體實踐相分離弊端。實踐來源于對教育生活世界的探索，教育生活世界并不完全同于過往、當前和未來的生活世界，而是帶有“虛擬和模仿”生活世界的特征，從而教育現象學呈現了較強的意義建構的色彩。

師生關系論：互為主體。范梅南將教育學清新界定為“一門成人與兒童如何相處的學問”，對教師主體作用的認識基于教師“替代父母”的角色定位，被認為教師應主動并時刻關注兒童成長的體驗情境、生活質態，做到以“教育愛、教育希望為起點”，以“教育責任和教育引領為終點”。有學者將培養實踐智慧作為教育現象學的旨歸，并認為是“教師專業發展的終極追求”[11]。教育現象學同時主張師生之間是平等互信的關系，同時還應關注學生主體的差異性。

四、高校教師專業發展的轉型路徑

教育所承載的并不僅僅是一種程序化、工具化或是技術性的交往和科學活動，同時也是人類尋求自我完善、自我發展的基本手段[12]，教育現象學充滿著對教育本初和本義的再思考。教育現象學對教師專業發展帶來很大啟示意義，在教學現象學看來，教師專業本質上是教師在與兒童相處時所顯示出來的教育智慧；教師專業成長是教師在與兒童相處中形成教育智慧的過程；教師只有回到生活世界，去追尋其與兒童相處的生活意義和教育意義，才有可能形成教育智慧[13]。

還原自身來源于生活世界的知識和技能。高等教育研究的是高深知識，社會對高校教師這一研究和傳播高深知識的主體有著很高的要求，普遍理解和期望是高校教師具備豐厚的任教學科專業知識與高超的教育教學技能。然而學科知識相融相通，在理念和方法論層面有很多可互相融合借鑒和共同促進之處，這從社會對復合型、綜合性人才的青睞，以及國內很多高校主張的諸如通識教育等嘗試等可以明證。所以獲得教師專業成長，本學科專業領域的高、精、尖知識固然必備，但支撐專業發展的其他知識素質背景，當然也包括教師豐富而有益的閑暇生活知識，感興趣的內容同樣可貴。胡塞爾強調，各種對事物本質的把握皆來自一種經驗，存在于人的潛意識之中，只要做好本質還原即可?；谶@一種認識，教師專業發展的途徑和時空也得以廣泛擴展，除了學校和課堂，其他的教育教學實踐都可獲得主動發展，我國教育家陶行知先生提出的生活即教育、社會即學校等，也蘊含了類似的主張。

重新認識學生的本質含義。學生是帶有豐富情感和生活體驗經歷的個體，并由于生活情境的差異而導致每個學生的內心想法、精神世界不盡相同，而相對于基礎教育、中等教育而言，大學生又有相較很長的生活體驗世界。教師獲得專業發展和成長依賴于對學生本質認識的深淺，高校教師在這個層面而言面臨更大挑戰。他們要在教學活動中注意到師生之間的動態關系調整并生長為隨機應變的智慧以及能力。教育現象學主張在認識對象前懸置自己的前理解和認識，關心“學生學習這一事物的體驗的本質是什么”，而不關心“這些學生是如何學習這一事物的”[14]，所以教師要獲得專業發展和成長，就要從認識此時此刻的學生預知未來的學生發展狀態并抱有積極肯定的發展態度，以此激發學生最大潛能，以學生成長成就自我成長。

發展具有生活反思的能力?！皩τ谀硞€具體的學生或一群學生來說，教師的行動和反思就在于不斷地識別什么是好的、恰當的，什么是不好的、不恰當的。也就是說，教育的生活世界是一個不斷地進行闡釋性思考和行動的實踐體驗”[15]。不論是先前還原生活世界的知識和技能，還是認識師生之間的本質關系，都會要求教師對教育世界、教學關系發生情景保持足夠的敏感，而反思這是在這一基礎上的更進一步的行為。教師要反思教育的生活體驗，在和學生相處的豐富實踐過程中，被富有情境性、即時多樣性的事件吸引，以閱讀故事繪本、積極進行提問等方式進行。高校教師在回顧和分析與學生間教育教學活動基礎上，找到解決問題和困難的方式方法，從而進一步明晰教育教學實踐的方向并積極將其輔助實踐行動。教學反思是檢驗并促進教師更新教學觀念、提升教學實踐、促進專業發展的有益活動。

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[15] 馬克斯·范梅南.教學機制教學智慧的意蘊[M].北京：科學教育出版社，2001.

基金項目：江蘇高校哲學社會科學研究項目“教育現象學視域下高校教師專業發展的實踐轉向研究”（2019SJA0746）

作者簡介：葉章娟（1988- ），女，江蘇泰興人，助理研究員，碩士，研究方向為教師教學發展研究、高等教育管理。