回憶性散文閱讀教學切入點的選用探析

馬暢

內容摘要：聚焦統編本初中語文教材，回憶性散文閱讀教學中教學切入點的選用，仍存在缺失、混淆、濫用等問題，不利于學生隨文學習。探討回憶性散文閱讀教學中教學切入點的設計原則，明確其具體出處，理清其設計思路，探析其選用實踐，能夠有效促成由易至難、由淺入深的閱讀教學課堂實踐。

關鍵詞：回憶性散文 教學切入點 閱讀教學 初中語文教材

“學生中心”已由先行理論走向現實，強調以學生為學習和發展主體的課標、關照學生能力水平的教材，為“學生中心”的走向提供了必要條件。受理念引領，閱讀教學的教學切入點也致力于為學生提供，由入手走向生成的跳板。這一學生中心的轉向，呈現為基于學習準備的啟發式教學策略。

一.選用范圍與價值

（一）范圍取向

教學策略皆有其應用范圍，教學切入點適用于，超出學生已有生活經驗和知識儲備的閱讀教學設計。

如若于學生而言，作者的感悟明晰、易于解析，則不必提供多余的跳板，也不必進行繁復設計。如自讀課文《回憶魯迅先生》（節選）以及教讀課文《葉圣陶先生二三事》《回憶我的母親》，可做酌情取舍。

如若于學生而言感悟不明、不易解讀，如教讀課文《從百草園到三味書屋》《阿長與<山海經>》《老王》，則可精選教學切入點，為學生點撥閱讀過程的入手處。

（二）價值導向

義務教育語文課程標準，在第四學段的閱讀鑒賞目標中指出，“欣賞文學作品，有自己的情感體驗。初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然社會人生的有益啟示”[1]。

這一學段的回憶性散文編排靈活，其特有的自我觀照，契合學生對個性的追求、對生活的思考。時過境遷，作者深入生活本色，在回憶中剖析自我、再現心境、記錄體悟，具有豐厚的現實意義與教學感染力。

體察作者獨特的人生感悟，是回憶性散文閱讀教學的難點；探究作者精煉的言語表達，則是重點。教師既要指導，就必須提綱挈領。通過切入點鋪設教學情境、開展教學活動，能夠有效協調自主學習與外部指導。

二.選用維度與設計

選用教學切入點，需在理清其概念及應用范圍的基礎上，明確其設計原則、具體出處和設計思路。

（一）遵循設計原則

遵循設計原則，需考慮閱讀教學的普遍性，與回憶性散文的文體特性。

1.一般原則

（1）關聯語言品讀

教學切入點立足文本全貌，偏重于以邏輯思路為抓手，觸摸作者的情思。而文章是由篇章結構、語言表達、情思感悟等構成的有機整體。既需思辨，也需鑒賞。因此，必須關照語法修辭，即文中的“首尾開合、過渡承接、層次波瀾、繁簡疏密、明暗虛實”[2]。

語文課程要培養學生運用語言的能力，落實“語言建構與運用”的基礎與核心地位。具體來看，初中回憶性散文的選文，多出自大家。其語言獨具一格，于細微之處見真章，需細加品讀。如此才能避免脫離文字空談情思，以致將鮮活的文本，拆解為空泛的主題。此外，品讀語言，并非淺顯地返回文中尋找例子或證據，而是要深入體會、領悟精準細膩的表達。

（2）基于學情設計

學生的學習效果與認知、興趣、情緒等息息相關，以學定教是學生中心理念的重要原則。教學切入點的設計要從易展開、有啟發、重體驗的角度出發，為學生打造自主學習的空間。從而使學生在互動與對話的過程中，逐步突破現有的閱讀能力水平。

于漪有言：“語文教學的有效性不是看課上得如何漂亮，而是要衡量學生學到了什么”[3]。作者的本真表達，學生真誠傾聽；學生的本真表達，教師真誠傾聽。關注學生的讀前準備及過程中的動向，才能及時精準地取舍、調整教學策略，幫助學生隨文學習。

2.特殊原則

回憶性散文，是一種以作者過往的所見所聞為題材，表達個性化情思的散文類型。統編本初中語文教材中，共有11篇回憶性散文。從特點來看，其“內容真實、事件典型、注重細節描寫”，多以情思來裁決材料、定奪結構、支配語言。主要注重現在的“我”，對之前的“我”的行為的再感受。

（1）聚焦雙重視角

遠事已經歲月磨洗、參透，對過去的“我”的行為的再感受，敘說著作者的心路歷程?；貞浶陨⑽慕虒W切入點的設計，要聚焦文本的情感表達，緊扣“二我差”，跟隨作者轉換視角，領悟回憶主體選材組材的用意所在?！栋㈤L與<山海經>》《從百草園到三味書屋》和《背影》等，都凝結著二“我”交織的敘事視角。

（2）緊扣言說對象

回憶性散文中，個性化的言說對象即是回憶客體。這些客體作為內容、事件、細節描寫的聚焦點，也是言說主體所思所想的觸發點[4]。其與雙重視角，互為表里、不可分割。在設計時，應緊扣此類言說對象，創設教學情境，引導學生解讀作者獨特的人生經歷和心得感悟。

（二）遵照具體出處

回憶性散文的教學切入點，是把握作者情思，解讀材料取舍、結構安排、語言表達的入手處，必須要經由具體的字、詞、句來落實。

1.從教材助讀與練習系統中尋找指向

助讀系統、練習系統與選文系統密切關聯，助讀系統中的單元提示、預習提示，與練習系統中的思考探究、積累拓展等，為教學切入點的選用提供著重要參考。

在雙線組元的單元結構中，各單元的提示，已明確指出學習重點與方法。具有目標具化、方法細化，以及能力培養可操作化的特點。選用教學切入點時，應聚焦此類提示，以提取指向。

至于課文預習提示，則一方面能調動學生的生活、學習經驗，掃除學生的畏難情緒；另一方面，也能進一步明確學習內容、方法。相較單元提示，單篇預習提示，更能體現“這一篇”的獨特之處。

作為編者與教師的對話空間，課后習題多從文中截取片段作為題干。這一板塊中的“思考探究”、“積累拓展”，應課標“少而精”、“具有啟發性”的要求，題目類型豐富，緊扣文本內容。能夠為教學切入點的選擇，提供更加直觀精準的參照。

2.從教材的選文系統中尋找具體內容

在選文中尋找并確定教學切入點的具體內容，能夠以作品為關照場域，回歸學生閱讀的起點和視角，充分發揮學材的教學價值。

（1）從標題中尋找詞或短語

標題作為全篇最顯精煉之處，統領整篇文章，往往指明中心對象、提示行文線索。初中回憶性散文的標題中，除《秋天的懷念》之外，其他課文，皆在標題中指明了言說對象。如指明人物的《阿長與<山海經>》《藤野先生》《老王》；指明景物的《昆明的雨》。

（2）從正文中尋找關鍵詞句

除標題外，還應立足整體、聚焦局部，精選揭示深層情思、呈現創作意圖的關鍵詞句，作為語言范式。

從結構上看，要關注文章首尾。首尾處常有總領、總結全文的關鍵詞句。如《老王》結尾處，“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧疚?！本o扣這一關鍵句，可提煉教學切入點“幸運者”、“不幸者”進行設計：品讀“幸運者”的苦與善；品讀“不幸者”的苦與善；思考“幸運者”怎樣對待“不幸者”。

從內容上看，要關注反復出現的詞句。反復處，往往可提煉由淺及深的教學層次。如《背影》中反復出現的，“我那時真是聰明過分”、“我現在想想，那時真是太聰明了”。時空的間隔消融了愛的隔閡，從不理解到理解的錯位交流，升華了全文的情感張力。以“聰明過分”為教學切入點，可帶動學生體悟“子愛父”的變化大，而“父愛子”的變化少：感受父親的不聰明處；體會“我”的聰明反應；體悟“子愛父”的聰明過分。

從表達方式上看，要重點關注議論或抒情句。如《回憶我的母親》中的議論，“我應該感謝母親，她教給我……斗爭的經驗”，“我應該感謝母親，她教給我……革命的道路”。朱德以家與社會為兩大背景，回憶母親“勤勞一生”。以“感謝母親”入手，可突出人物形象、凸顯文章主題。此類情感迸發處及議論頻現處，因其情感明晰、觀點鮮明，是學生較易獨立把握的入手處，教師可依需設計取舍。

（三）遵從設計思路

在遵循設計原則、遵照具體出處的同時，還應遵從設計思路。由此，在分析、提煉、整合中，達成閱讀教學策略的優選與優化。

1.研讀教學文本

研讀教學文本，是把握文本內部結構與外部關聯的關鍵，是對教學過程進行定向與定序的起點。對于教學文本，教師應首先理解透徹，把握清楚。從縱向來看，教學文本的研讀，要在由課程、學段、單元所構成的教學系統中，做好定位；從橫向來看，則應關注作者，挖掘單篇特質。此外，還需比照相關教學資料，謹慎審視研讀所得，以免偏離文本現實。

2.確定教學目標

教師全面把握、透析文本，有自己的獨到見解之后，需將研讀心得與研讀成果，進一步落實為具體的教學目標。應以課標、教材的體例結構、單篇文本的文體特點及學情等作為依托，綜合考慮課程目標、學段目標和單元目標。教學目標確定得當，才能抓住內容、找準方法、解決重點、突破難點。

3.選擇教學切入點

對于不存在入手難度的文本，不必過度設計；對于學生難以解讀、難以捕捉入手處的文本，應優選教學切入點，做最有利于學生發展的安排。教學切入點在文中的顯隱程度不同，教師在研讀教學文本、確定教學目標，達到總的認識之后，可遵循設計原則、遵照具體出處，從局部精選入手處，使課堂教學在從整體到局部、從局部到整體的循環與對話中走向深入。

4.設計教學活動

教學切入點的選擇為起草取材，相關活動的打磨為加工構思。這一階段要提煉、整合教學資源，擷取、剪裁、協調各教學要素，巧做靈活計劃，圍繞教學切入點，創設起連貫性的學習情境，開展積極的語文實踐活動。

選用設計只是應用的準備階段，在施教中要敏銳觀察、洞察偏差、做好取舍。做好教學準備，不斷擴充散文教學知識儲備的同時，也要不斷反思實踐，尊重學生的心理特征與思維發展水平，在閱讀中重體驗、輕分析，引導、還原真實的感悟與表達。

三.選用舉隅與分析

以具體篇目為例，選用要遵從相應的設計原則與思路，于單元提示、預習提示和課后習題中提煉指向，于文章標題、正文的語句中尋找具體內容。

（一）《阿長與<山海經>》

如進行《阿長與<山海經>》的閱讀教學時，單元提示中明確指出“從標題”中把握文章重點，“關注開頭、結尾、文中的反復及特別之處”，解讀平凡人物、感受文章意蘊。

從標題入手，該標題指明了作為言說對象的中心人物與中心事件?！鞍㈤L”的稱呼，暗示中心人物不被重視，揭示了長媽媽的社會地位；以《山海經》展開的中心事件，暗含童年魯迅對鮮活生動的精神世界的向往。

從結尾入手，“仁厚黑暗的地母呵，愿在你懷里永安她的魂靈！”表露了“我”對長媽媽的深切懷念與感激。情感迸發，瀉于筆端，境界陡升。

從反復處入手，課后習題中思考探究的第三題指出，“‘偉大的神力在文中兩次出現。聯系上下文，說說其含義的不同?！毖凶x文本，這一反復處賦有情感色彩的反差，緊扣著文章先抑后揚中“抑”的起點，即長媽媽的迷信無知；揭示著“揚”的落點，即長媽媽這一中心人物淳樸的善意與愛意。由此入手，更能啟發學生理解貶義詞語背后復雜而深沉的情感。封建環境與社會地位使長媽媽愚昧而粗俗，但這不影響她對孩子的關愛與成全。

綜合來看，標題、尾段和重復詞等，都是單元提示的重點內容，而重復詞同時又是課后習題的具體內容。其在情感上更具鮮明張力，在內容上直指典型事件，在結構上前后呼應，在表達上關聯細節描寫，可謂文眼所在。

由此確定“偉大的神力”為切入點，涵蓋文章標題、首尾段進行設計：走進“偉大的神力”的反差反轉；探究“偉大的神力”的言說對象；思考“偉大的神力”的表達效果。相比“怎樣的人——阿長”，“怎樣的書——《山海經》”，“怎樣的好事——阿長為‘我買《山海經》”，如此切入，更貼合學生的感性思維，便于架設情境教學活動；更關聯言說對象的言行與“我”的反應，利于解讀文本的結構布局和詼諧語言，進而領略回憶性散文雙重視角的特點。

（二）《從百草園到三味書屋》

《從百草園到三味書屋》的單元提示中指明，要關注標題、開頭結尾、關鍵句，來把握基本內容，了解文章大意。課后習題中思考探究的第一題，則涉及文章的過渡段即第九段，提示學生，文章以百草園和三味書屋為敘事中心，分為兩大部分。

研讀文本，單元提示中所強調的“標題”，也是課后習題設計所圍繞的重點。其形式和內容，足以作為指引學生閱讀的入手處。

在首尾處，開頭寫道，百草園“現在……賣給朱文公的子孫了”，結尾則交代，三味書屋的畫“后來……賣給了一個有錢的同窗了”。首句與尾句，在結構上相互照應，在情感上相互響應，暗含童真童趣為作者保有的寶貴精神樂園。

預習提示中指出，在把握童年魯迅的“玩”、“學”、“想”的過程中，了解童年魯迅。

如此綜合考慮后，可嘗試進行教學切入點的設計：走進童年百草園的玩與想；探究童年三味書屋的玩、學、想；比較我在兩地的活動與狀態。這樣的設計，有助于引導學生以兒童的感官、心理為出發點，品味有關兩地生活的細節描寫，體會兒童好奇、好玩的鮮活天性，領悟成年視角對童心、童真與童趣的懷想。同時，這樣的設計也契合教材編排，能夠容納朗讀、默讀、閱讀、寫作訓練等，具體的語文教學實踐活動。

（三）《秋天的懷念》

再如《秋天的懷念》，“課文中兩次出現‘好好兒活這個關鍵語句，聯系上下文，談談你對這句話的理解”。參照思考探究的第三題，我們可以聚焦“好好兒活”。

以著名教師竇桂梅的教學實錄為例，竇老師以理解“母愛”內涵，感受“愛母”思緒為教學目標，緊扣“好好兒活”，直擊作者情思，進行了如下設計：走進母親自身的“好好兒活”，感受母親讓兒子“好好兒活”，體會“我倆”在一塊兒要“好好兒活”，思考我們要怎樣“好好兒活”[5]。

施教中她反復提及“好好兒活”這一教學切入點，引導學生反復朗讀、逐層深入，結合上下文讀出“好好兒活”的韻味，讀出“好好兒活”的思考。其設計關聯朗讀這一單元學習重點、學習方法，使得閱讀教學的指導更為精準化、具體化。由此，做到了宏觀有序、鏈接聯絡，微觀有路、延伸拓展，是回憶性散文教學切入點選用的圓滿示范。

學生的閱讀能力、閱讀準備，教師的教學理念、教學風格等各有差異，不必在閱讀教學中遵循統一模式，以上舉隅也只是提供一種選用設計的審視分析，缺少對具體學情、活動轉化的細致拓展。實際的應用，仍離不開具體情境中學生的認知規律，教學切入點既要選點精煉、啟發精準，也要有利于閱讀情境中的生成、建構與學用。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]陳亞麗.文章學基礎教程[M].北京：北京大學出版社，2010.

[3]于漪.語文課堂教學有效性淺探[J].課程教材教法，2009（6）：31.

[4]王榮生.中小學散文教學的問題及對策[J].課程·教材·教法，2011，31（09）：49-55+83.

[5]竇桂梅，吳群，嚴霞.《秋天的懷念》課堂實錄及點評[J].語文教學通訊，2005（Z1）：46-52.

課題項目：江蘇省研究生科研與實踐創新計劃項目，“董旭午、李仁甫課堂教學樣態比較研究”，SJCX22_1215。