大單元視域下的童話教學策略研究

呂楓晨

【編者按】《義務教育課程方案（2022年版）》在“深化教學改革”部分明確提出，“探索大單元教學”。實施大單元教學，有利于實現語文課程的整合，避免單篇閱讀中單一化、隨意化、碎片化或者重復化現象的產生。

統編版小學語文教材中，童話課文占據一定比例。以往教學童話類文本時，部分教師可能“就文本，教文本”，而缺乏一個“大單元教學”的理念，由此影響了教學深度的拓展、教學效果的提升。那么，在大單元視域下，童話可以怎么教，如何依靠單元整體、而又打破單元限制進行整合教學？本專輯的2篇文章對此進行了探索，提供了一定的教學經驗。

【摘 要】《義務教育課程方案（2022年版）》在“深化教學改革”部分明確提出“探索大單元教學”，而統編版小學語文教材收錄童話故事46篇，總占比達16%左右，其重要性不言而喻。在大單元視域下，依靠單元整體，打破單元限制進行整合教學，教師需要明確童話單元教學目標，并創設情境，構建童話教學大單元學習任務群，同時借助評價量表，加強過程性評價，繼而拓展教學深度，提升童話教學的效果。

【關鍵詞】大單元 童話教學 策略研究

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）要求優化教學形式，提高站位，結合不同學段的教學要求，聚焦教學主題，整合語文要素，通過組建學習任務群，強化學生語文核心素養能力。其中的“學習任務群”作為全新概念，旨在以大單元為基石，以少而精的結構化課程推動高質量教學。

筆者以統編版四年級下冊第八單元童話教學為著眼點，擬從大單元視域重新審視童話教學之研究價值，進而探索出行之有效的教學策略。

一、“大單元視域”內涵闡釋

大單元教學指以大主題或大任務為中心，依據《課程標準》，對教學內容加以分析重組，制訂學習主題，設置活動情境，發布學習任務，進行學習評價的多元設計。大單元視域拋卻以往單篇課文獨立教學之弊端，注重文本間的內在勾連，且得益于教材編排“雙線組元”的特點，以整體視角教學，突破單元壁壘，加速知識遷移，立足學科核心素養，以主題為脈絡，以任務為助力，以情境為依托，全面規劃課程教學內容。

基于目前一線教學實際，筆者所指的“大單元教學”并非指跨學科、綜合性的大單元，更多是指源于學科核心素養、契合學生認知表現和規律的最小學科教學單位。在大單元教學視域下，教師要明確學習任務群的定位和功能，理解其學習內容和教學提示，對學科教學單元內容進行二度開發和整體設計，以安排連貫的教學實踐活動。

二、大單元視域下童話教學的核心素養體現

童話作為一種比較適合兒童閱讀的文學作品，按照兒童心理特點和需求，通過夸張、想象塑造人物，以曲折離奇、打動人心的故事情節和通俗易懂的語言文字表情達意，反映現實生活，以達到教化育人的目的。阿爾奈-湯普森分類法（簡稱AT分類法）將童話分為動物故事、普通民間故事、笑話與逸事、程式故事四類，而按角色能力分類，又可將童話分為擬人體童話（如《木偶奇遇記》）、超人體童話（如《巨人的花園》）、常人體童話（如《皇帝的新裝》）、知識體童話（如《叢林有公主》）。統編版小學語文教材編錄的童話故事共46篇，除單篇童話，另安排五個童話單元聚焦學習（見表1）。

在大單元視域下，童話教學核心素養主要體現在以下方面。

1. 語言運用：豐富語言實踐。

童話文本的語言饒有童趣。大單元視域下的童話教學，在任務群驅動下，要求學生能在具體情境中交流溝通、積累運用語言，以復述、新編故事等活動形式，規范語言文字運用，感受文本表達的豐富意蘊，以獲得良好語感和個體語言經驗。

2. 思維能力：鍛煉想象思維。

統編版教材采用“雙線組元”，主題統領、素養為綱，聚焦關鍵能力發展。而思維能力是指通過分析綜合、概括比較，對材料進行具體化、系統化加工，將其轉化為理性認識、解決問題的認知表現。童話將人生哲理、思考感悟寄托在故事情節當中。學生在好奇心和求知欲的指引下，徜徉于童話世界，滋養精神，與此同時，通過預測故事情節、創編新故事，鍛煉思維能力。

3. 審美創造：獲得審美經驗。

童話本身頗具奇幻色彩，利于兒童釋放天性、展開想象。學生在感受奇思妙想的同時，通過感受、理解、欣賞、評價童話文本，感受童話之美，獲得情感和精神上的愉悅及滿足，獲得較為豐富的審美經驗，具備健康的審美意識和正確的審美觀念。

三、大單元視域下的童話教學策略

大單元視域下，“核心素養導向的語文學習任務群，突破了以知識點、能力點為中心的線性架構方式，創造了以學生語文實踐為主線的塊狀結構方式，折射出全新的課程內容建構觀?！保?］統編版教材指明了童話教學方向，《課程標準》中亦明晰了童話教學要求，但蘊含其中的語文要素，還需教師在具體的教學活動中讓學生從不同角度逐步習得。

1. 整合語文要素，明確童話單元教學目標。

童話單元教學目標體現在緊扣語文要素和人文主題上。以統編版四年級下冊第八單元為例（見圖1），本單元主題為“童話之美”，意在引導學生體會人物真善美的形象?！秾毢J的秘密》中王葆對奶奶故事中的寶葫蘆瘋狂著迷，渴望得到這樣一個百寶葫蘆，體現童話奇妙想象?！毒奕说幕▓@》中巨人對待孩子們的態度的變化帶來了花園的變化，告訴讀者：學會分享才能獲得真正的快樂?！逗５呐畠骸分行∪唆~為了不傷害他人，放棄愛情，獻出了寶貴的生命，表現小人魚心地善良的崇高品質。語文園地要求學生交流童話閱讀的感受，單元習作要求學生能運用寫作方法，新編故事。

綜合以上學習要求，教師可將本單元教學目標設立如下。

（1）能正確、流利、有感情地朗讀課文，積累優美的語句。

（2）感受童話的奇思妙想，體會故事中人物真善美的形象，復述故事，交流閱讀感悟。

（3）展開想象，對故事大膽創編，根據新的結局設計新情節。

2. 整體規劃，構建童話教學大單元學習任務群。

（1）初讀童話，積累詞句，厘清故事發展脈絡。

教學中，教師要引導學生綜合運用多種方法閱讀教材中的童話文本。低學段學生初讀童話時著重于字詞讀寫和積累，感受人物的美好品質，讀懂故事中的道理。中學段學生要積累閱讀經驗，提高整體認知能力。統編版教材在單元設計上，除了精讀和略讀課文，還加入了“我愛閱讀”和“快樂讀書吧”的內容。教師在教學中，應通過前后內在勾連，尋找共性，引導學生用比較的眼光閱讀文本，指導學生進行類文閱讀，發現童話故事在寫作手法和情節設計上的共性特點。如教學四年級下冊第八單元中的《巨人的花園》和《海的女兒》，在厘清故事的起因、經過、結果后，教師要引導學生通過對比發現：“經過”部分的情節并非平鋪直敘，而是具有曲折性和趣味性。高學段學生初讀文本后，可利用思維導圖盤點故事大綱，并在小組交流中比較各自導圖的不同，加深邏輯分析和思維碰撞。

（2）復述故事，分享心得，鍛煉語言表達能力。

童話故事想象奇特，因此學生要提高語言表達能力，不僅要廣泛閱讀，還要學會用自己的語言生動講述故事，評說童話人物及其奇幻歷程，細述印象深刻的情節，積累多樣的情感體驗。此外，學生也可以在讀后分享會上，分享閱讀心得，交流讀后感悟和書中故事對自己的啟發，從而提高口語交際表達能力。

（3）角色扮演，感知人物，設身處地深入理解。

童話故事符合兒童心理特征，因此讓學生分角色扮演故事中的人物，再現故事情節，有利于加深學生對童話中的人物形象的理解，體會故事深刻內涵。如教學《海的女兒》一文，教師可讓學生分別扮演小人魚、公主、王子等角色，在演繹中走入人物內心，明白小人魚犧牲行為的難能可貴。學生在角色扮演的過程中，會加深體悟，拉近了和故事人物的距離，讓童話變得真實可感。

（4）創編續寫，培養思維，提高故事寫作能力。

大單元視域下，教師在指導學生理解童話的基礎上，要帶領學生充分發揮想象，創編童話故事，在閱讀的同時指向讀寫結合。如教學四年級下冊習作八的《故事新編》，教師可通過擴寫、續寫、改寫等方式，訓練學生的想象能力，改變龜兔賽跑結局、改寫龜兔比賽中的情節等，學習創意表達，以童話作者的智慧啟迪自己的思維，在夯實基礎的同時提升能力。

以上大單元視域下的任務群設計，聚焦于“感受童話的奇妙”這一教學目標，層層推進，由易到難，實現學生核心素養的提升。

3. 借助評價量表，加強過程性評價。

《課程標準》倡導過程性評價，關注教學過程中學生在智力發展方面的過程性結果，其評價的主體是學習者，以評價為導向，考查學生對文本的理解和感受，從而使學生在學習過程中發生價值建構。大單元視域下的童話教學，教師要充分發揮過程性評價的指引、督促、調整和激勵功能，整體設計要與教學目標相融合，實現“教—學—評”一體化。通過設計評價量表（見表2），在教學活動中，教師可依據評價量表實時點評學生學習反饋。在小組合作交流中，學生先自主對照評價量表分析、表達，組內討論時給同伴提出合理建議?！耙栽u促教、以評促學，才能科學推進真實情境中的任務實施和活動開展，讓教學目標有效達成，實現核心素養進階式發展躍升?！保?］

大單元視域下的童話教學，兼具語文要素和人文主題。教學中，教師要以學習任務群相串聯，把握學生心理特點，創新教學形式，促進師生多元互動，使學生核心素養能力得以提升。學生有了單元意識后，便能遷移閱讀方法，由課內延伸至課外，品童話之意，感童話之趣。

（作者單位：江蘇省常州市新北區孟河實驗小學）

參考文獻：

［1］薛法根. 語文學習任務群的內涵解讀與實踐建構［J］. 人民教育，2022（13，14）：23-25.

［2］劉亞雄，陳柳杭.“學習任務群”視域下童話單元教學的價值追求與實施策略［J］. 中小學教師培訓. 2023（01）：49-52.