□潘紅娟
不知您是否思考過這樣的問題:
課程標準提出的核心素養,如何細化為具體的、可操作、可評價的學習表現?如何在素養導向下設計學習任務、作業任務、評價任務?
課程標準提出的內容要求、學業要求、學業質量標準,三者之間是怎樣的關系?相應的學段要求與學生的真實學力匹配嗎?如果不匹配,又該如何調整?
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不知您是否還思考過這樣一些更為具體的問題:
關注“運算的一致性”,以“計數單位”統領整數、小數、分數的四則運算,是否就可以忽略“基于學生已有知識經驗來建構新知”這一基本認知規律?
“三角形周長”是否可以作為“尺規作圖”的合適契機與載體?如果可以,怎樣超越技能讓學生理解“尺”與“規”背后的原理?如果不可以,小學里還有哪些數學知識可以作為學習“尺規作圖”的載體?
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當我們開始自我叩問的時候,意味著我們已經真正踏上了課程標準實踐的征程!作為數學教師,我們該以怎樣的姿態來進行課程標準的實踐呢?是簡單接受,還是理性探索?
事實上,課程專家提出的教學建議、教學提示與附錄實例,只是我們數學教育實踐中的“猜想”。因此,我們要去經歷“啟發—猜想—驗證”的過程,努力去證實、證偽或修正、改進,這才是進行課程標準實踐的正確態度與路徑。
啟發階段:領悟國家意志,領會課改目標,理解修訂變化的內容與理由,從而啟發日常教學,作出重新思考。例如,課程標準提出的“課程內容結構化”,其具體內涵是什么?為什么要將原先的“圖形的認識”與“測量”合并為“圖形的認識與測量”?如何從圖形的直觀感知到圖形的特征探索,并進行圖形的度量?如何從度量的角度認識幾何圖形的特征?課程標準的學習“啟發”我們層層追問與深入理解,對課堂教學作出重新思考。
猜想階段:嘗試實踐,形成自己的觀點與認識,提出自己的“猜想命題”。同樣以“內容結構化”為例,除了微觀層面的“基于單元整體的內容結構化”,是否還應有中觀層面的“基于縱向領域的內容結構化”?是否還有宏觀層面的“基于關鍵能力的內容結構化”“基于思想方法的內容結構化”?……我們都可以有所思考、嘗試行動。
驗證階段:行動研究,積累經驗,從大量“個例”中提煉出“共性”,證實猜想或推翻猜想。例如,有教師以“內容結構化”為依據,提出將平行四邊形的面積、三角形的面積、梯形的面積等教學內容整合為一課時。然而,我們是否需要思考:這樣的教學可能流失的教學資源是什么?何時彌補?如果以“轉化思想”作為結構化的支架,如何避免低水平的簡單重復?一個班級的實驗,一次實踐的成功,并不能作為教學一般化的結論。相反,我們要在行動研究中,遵循歸納推理的基本邏輯,先對大量個例進行觀察、比較、分析、實驗,接著增加研究樣本、控制變量、正反例驗證,最后歸納出一般性的結論。
讓我們在課程標準實踐中,多一些理性思維與科學態度,不人云亦云,不隨意跟風,通過獨立思考、善于反思、崇尚懷疑與批判,合乎邏輯、合乎事實地判斷事物或觀念。這才是一名具有理性精神的數學教師的應然追求!