論文學閱讀與創意表達任務群“教什么”和“怎么教”的完美統一
——基于語文主題與學習任務群的辯證關系

李 輝

(赤峰學院 文學院,內蒙古 赤峰 024000)

有關“文學閱讀與創意表達”任務群的已有研究主要圍繞“教什么”(即文學閱讀的教學形式層面,如主題教學、創設情境、任務驅動)展開,其中“整合的學習路徑與方式”是重點[1]。雖然也有關于“怎么教”的探討,如教學精讀法、比較閱讀法、圈點批注和具體修辭手法的學習與運用,但是這些閱讀方法并不是文學閱讀教學獨有的學習模式[2]。因此,在繼續研究“教什么”的同時,更應對文學閱讀教學“怎么教”進行深度探究。新課標語境下如何尋求真正適切于文學閱讀的教學方法,這將直接影響教學設計、課堂實施過程中文學閱讀與創意表達銜接與進階的貫徹與落實。如何在教與學的互動中實現文學閱讀教學的本質追求?在文學教育和語文教育融通的過程中究竟培養什么人?怎樣培養人?為誰培養人?[3]這些均是語文教育研究的題中應有之義。

基于2022年版《義務教育語文課程標準》(下文簡稱“課程標準”),聚焦文學閱讀與創意表達任務群,以課程內容為中心探究語文主題與學習任務群的辯證關系,提煉文學閱讀教學的本真追求,旨在通過教學提升學生的語言學習能力和整體感知、審美想象及鑒賞能力,力求實現文學閱讀教學“教什么”和“怎么教”的完美統一。

一、根據主題確立具體內涵進而劃設主要承載的內容

課程標準中的課程內容由“主題與載體形式”和“內容組織與呈現方式”構成,即主題與學習任務群[4]。主題與載體形式之間是整體與具體、一般與特殊、貫徹與進階的辯證關系,具體呈現在“統籌”與“不同學段”、“主題”與“各類主題”,以及主題學習的劃分權重等細節中(圖1)。

圖1 義務教育語文課程標準中課程內容與主題、載體形式的關系

課程標準對義務教育階段的語文學習的內容與形式做出具體規定:第一, 中華優秀傳統文化?！皣@創造性轉化和創新性發展”作為主題確立的主旨依據,彰顯承續、弘揚基礎上的與時俱進,是適應時代性的“創造”和“創新”。具體分為“核心思想理念”“中華人文精神”和“中華傳統美德”三個維度,這三個維度所承載的具體內涵彼此融會貫通。如“中華優秀傳統文化”融個性于整體之中,整體之中彰顯個性,具有包容性、融通性、化合性、整體性的氣魄與魅力。第二,革命文化。以偉大建黨精神為主題確立的主旨依據。把“建黨精神”予以具象化、過程化,學生在多維度、多視域、跨學科和跨媒介的真實情境中獲得審美體驗,真切感悟中華民族偉大復興過程中無數革命前輩崇高而又堅定的信仰,從而獲得感染的力量,樹立健康、高尚的文化信仰,為中華民族的更加輝煌繼續奮斗。第三,社會主義先進文化。以社會主義核心價值觀為主題確立的主旨依據。注重讓學生在社會主義先進文化的發展進程中切實感受社會主義核心價值觀的統一性,彰顯語文教學的情境性、實踐性和整體性的審美追求。課程標準除強調上述三個主題外,還要求引導學生站在世界文化語境的高度廣泛涉獵優秀的文藝作品、關注科技進步相關科普類作品,開展多維度的主題活動[4]18-19。

二、基于特定學習主題設計語文學習任務

課程標準“課程總目標”中的9條具體要求(是語文核心素養的具體細化)雖然各有側重,但它們是有機統一的整體,其整體性追求在“學段要求”中有具體描述,即注重識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流和梳理與探究的整合。承接“學段要求”的整體性表達,“課程內容”板塊將主題與任務群辯證統一的追求理念進一步細化。從“課程內容”部分看,具體設立三大任務群、六項具體學習任務,要求學習任務群“圍繞特定學習主題”進行教學設計[4]19。首先,每一任務群要彰顯整合的教育理念。如“文學閱讀與創新表達”任務群強調識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的整體性追求,具體在每一模塊的學習內容環節予以詳細描述,學段與學段之間呈現相互銜接、貫徹與進階的關系。其次,任務群與任務群之間要力求“整合程度不斷提升”,即由“基礎型”“發展型”到“拓展型”,從線性發展的維度來看,這是承續、進階的深度學習路徑[4]20。教師在教學中要努力挖掘促進學生學習發展的各種可能性,如依據特定主題設計語文學習任務,打破單元、文體、語體乃至以學段進階理念編訂的教材等顯性視域的限囿,從而尋求“內在邏輯關聯的語文實踐活動”[4]19。再次,根據三個學習主題對每一任務群的具體要求,結合各項學習任務的文體特征、審美屬性及學生實際學情,決定學習內容的擇取。最后,教師在進行具體語文學習任務的教學設計時,需要關注三個任務群(六項具體任務)之間的聯系。

基于特定主題設計語文學習任務,需要恰當選擇任務群,要在整合單元主旨的基礎上確立大主題,即在龐雜的素材里提煉題材,明確“教什么”(既定內容),確立教學目標,接下來要基于“教什么”去思考“怎么教”。這一環節非常重要,包括整體性教學理念追求中如何兼顧不同作者、不同文體與語體、不同言語色彩及不同的情感表達等,是鑒于整體性與特殊性辯證關系的深度思考。

三、聚焦文學閱讀與創意表達任務群

課程標準中“文學閱讀與創意表達”任務群的相關描述,由“通過”“了解”“觀察”“感受”“欣賞和評價”“表達”“獲得”“提高”“嘗試創作”組成。這是對學生主體自覺基礎上審美體驗的過程的描述,是對基于文學本質屬性的具體課程在學理和實踐上的追求。學生在這一審美過程中,可以實現言語的學習和運用、文學形象的整體感知,以及審美想象能力和鑒賞能力的提升[4]26?！罢w感知”“聯想與想象”“文學語言和形象的生成與體味”是我們需要深入思考的問題。文學閱讀教學實現“教什么”和“怎么教”的辯證統一,需要教師進行“文學閱讀與創意表達”任務群教學設計時必須明確教學目的、教學目標、言語形式的功能和文學閱讀教學的本真追求[4]26。

下面結合“六三”學制“閱讀與鑒賞”模塊的相關表述對“文學閱讀與創意表達”任務群[4]26-28予以闡釋(圖2)。第一,縱觀彼此銜接、進階的學段劃分,由“閱讀并學習講述”“閱讀并講述”到“欣賞”和“評價”,這一由模仿到自我主動的學習過程是審美主體自覺的文學陶冶之路。第二,注重培養學生的想象力。課程標準在第二學段明確提出閱讀具有豐富想象力的兒童文學作品和予以實踐性的“發展想象力”的要求,在第三學段提出“學習聯想和想象”的要求。第三,關于語言和形象的辯證學習問題。如第二學段“欣賞富有童趣的語言與形象”,第三學段“學習品味作品語言、欣賞藝術形象”,第四學段“體會作者通過語言和形象構建的藝術世界”“學習欣賞作品的語言、形象等”。必須要明確言語形式對文學閱讀教學的功能。第四,推重文學閱讀教學的“表達與交流”。如在第三學段提出“嘗試創意表達”、在第四學段提出“嘗試寫詩歌、小小說等”的要求。第五,從閱讀的主題和載體形式上看,由第一學段到第二學段的“童話故事”到“故事”、“短小詩文”到“詩歌、散文”,再到第三學段由“故事”擴展到“文學作品”和“詩歌、小說、影視作品”,這是基于學情循序漸進的學習策略。第六,識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四個方面,無論整體抑或某一單項,從第一學段閱讀、誦讀、感受他人的作品到第二學段基于課文的講述、表達自己的情感和進行文學“創編”,進而承續到第三和第四學段,由自我表達開始彼此“交流”和創造性地表達,彰顯彼此銜接、逐層進階的育人理念。

圖2 “六三”學制“閱讀與鑒賞”模塊中的“文學閱讀與創意表達”任務群

綜上,無論是透過語言與閱讀的關系呈現出的言語學習和運用在文學閱讀教學中的功能觀,還是從整體上呈現出的相互承續、進階的學習策略,文學閱讀教學的最終旨歸是進行文學教育,尤其發揮文學情感育人的價值和魅力,即實現文學和情感的辯證統一。學生通過閱讀與表達、誦讀與感受,“交流審美感受,體會作品的情感和思想內涵”,從而建構健全的人格。這一情感育人的過程呈現為落實、承續與進階的螺旋式上升路徑[4]27-28。

四、創造性敘述教學方法下的“文學閱讀與創意表達”任務群教學設計

教師在進行“文學閱讀與創意表達”任務群教學設計時,要著重考慮如何實現識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四個方面的完美契合,以及如何在遵循語文閱讀教學本質的基礎上真正實現文學閱讀教學“教什么”和“怎么教”的辯證統一的問題;要依據課程目標、學習任務群的文體特征、教材要求、單元教學目標、單元中單篇課文的各自文體、語體特點及學生的實際,整合單元教學內容,確立大主題,以學習任務群的方式進行單元教學設計,連構篇與篇、課時與課時,從而實現貫徹、銜接、交融和進階的語文核心素養的整體性追求。下面以統編六年級上冊第八單元為例①,運用創造性敘述教學方法,探求語文閱讀教學與創造性敘述教學方法的契合點與適切性,并圍繞“文學閱讀與創意表達”任務群進行教學設計。

何以聰先生在《語文教學中的創造性敘述》中對創造性敘述教學方法予以詳細闡釋。其主要主張如下:(1)“適用于小說、詩歌、新民歌、劇本、散文(狹義的)等各種體裁?！盵5]68(2)“為教學目的要求服務?！盵5]71“衡量一種教學方法是不是‘外加’,是不是‘華而不實’:主要應看它是不是能為教學目的要求服務。如果我們肯定創造性敘述確能在提高閱讀能力、表達能力方面和進行思想教育方面發揮作用……就不應該因為它‘創造’的成分較多而把它說成是‘野狐禪’?！?3)課文主題的確立統構在整個課堂教學活動的持續性學習過程中;創造性敘述基于課文和課文主題的教學活動,其關鍵點是持續、集中、深化、統一、調和與貫徹,“創造性敘述建筑在前面各個教學過程、教學環節的基礎上,建筑在詞語教學、談話、講述、朗讀、背誦、列表、編提綱等教學活動的基礎上,只要前面基礎打得好,學生被作品形象所鼓舞,就自然會滋生出對創造性敘述的要求”[5]71;學生在創造性敘述過程中的“想象和描繪”具有中心性、主題性,而不是任意妄為的海闊天空,并且與“其他各個教學活動是前后相承、統一有機的關系”[5]8。(4)要培養、發展學生的想象能力和思維能力。(5)要在文學情感和語言辯證統一的基礎上實現文學育人的價值:一是語言的媒介價值,即文學閱讀教學言語形式只是獲取內容的手段,目的是透過言語媒介實現“表達情意的作用”,進而在學生的腦海中勾勒、再現出作品中的(整體)形象[5]9,“使學生熟練地運用詞語,了解語言文學因素(結構、修辭等)在表達主題中所起的作用,從而加強閱讀和表達的能力”[6]9;二是以藝術形象為中心的感染力量(圖3)。

圖3 基于課文主題的創造性敘述的育人價值

基于上文“文學閱讀與創意表達”任務群和文學閱讀教學審美追求的相關闡釋,依據統編教材六年級上冊第八單元教學目標、課文選編(語體、文體)、學情、具體學段的描述、單元導讀和單元整體設構理念的探究,在此基礎上審視創造性敘述教學方法的主旨、審美特征。創造性敘述教學方法適切于語文閱讀教學,尤其是“文藝性作品的教學”[5]22。

本單元教學設計遵循文學閱讀教學“教什么”和“怎么教”的辯證統一,在創造性敘述教學過程中,力求實現言語的學習和運用,朗讀、默讀、講述與敘述,教師的引導與啟發,想象與聯想,閱讀能力、思維能力、表達能力和寫作能力等各個學習環節的有機統一,從而實現教育的目的。

1.本單元的整體構思理念體現了語文核心素養的整體性追求②。從本單元的縱向設計理念來考察,課文—習作—語文園地三個板塊之間將學段要求的四個方面彼此融通、逐層進階,從而呈現有機統一的學習過程。例如,課文學習和語文園地的交流平臺可以有效地融合,教師根據具體課文的文體、語體等特點組織語文學習活動,在此基礎上適時引導和啟發學生通過表達與交流、梳理與探究,把握文章的主要內容。如《少年閏土》教學,在言語學習與運用、朗讀、交談、想象與聯想、閱讀與鑒賞的語文學習過程中,教師可以適時引導并啟發學生以課文題目為線索去提煉文章的關鍵語句,通過分析概括、領會理解,少年閏土的形象自然會深深印入學生的頭腦中。本單元“語文園地”關于文章主要內容的學習方法歸納(以學生為主體,學生通過具體的語文實踐活動習得)不是憑空想象出來的。

2.教學目標的設計,秉承教學目標和課時目標、課時目標與課時目標、每一課時目標之間相互承續、逐層進階、深度學習的設計原則。本單元教學預設課時為10課時,具體分為四個課時段:第一課時段,《少年閏土》(3課時);第二課時段,《好的故事》(3課時);第三課時段,將《我的伯父魯迅先生》《有的人——紀念魯迅有感》兩篇自讀課文和《語文園地》完美地融合在一起(2課時);第四課時段,完成習作“有你,真好”(2課時)。本單元教學目標以創造性敘述閱讀教學為中心,具體以言語的學習和運用、藝術形象為切入點進行語文學習活動,引導學生體味作者的真情實感,與作者情感共鳴,歸納和總結課文的主題,基于課文主題進行創造性敘述,從而使學生在真實情境中全面、立體地體悟平凡而偉大的魯迅先生。

(1)基于教學目標,四個課時段之間呈現銜接與進階的關系。例如,以主題為例(每一課時段主題均由學生主體在具體的語文學習活動過程中提煉而成),以單元主題“從記憶中抄出來的……”為魂連構起四個課時段。第一課時段“從記憶中抄出來的——‘我’的兒時的伙伴”,第二課時段“從記憶中抄出來的——‘我’的美麗的故鄉”,第三課時段“從記憶中抄出來的——他者眼中的‘我’”,第四課時段,基于前三個課時段的學習活動,完成習作“從記憶中抄出來——有你,真好”。

(2)四個課時段目標必須要遵循總的教學目標,課時段目標與課時段目標、每一課時段的課時目標之間彼此銜接與進階。例如,以貫徹四個課時段的課時段目標和作為每一課時段的課時目標之魂的創造性敘述題目和內容的確立為例(創造性敘述題目在課文具體的學習過程中、課文主題提煉的基礎上確立),“借助相關資料,理解課文主要內容”[6],結合學情、學段銜接、課文選編注釋及語體等實際,通過了解背景、閱讀原著、比較內容及閱讀相關的回憶性作品(如周作人《魯迅的故家》)等進行綜合性學習。第一課時段試以回到原文《故鄉》,學生在整體感受原文情感基調的基礎上,進而真實地體味課文主題“從記憶中抄出來的——‘我’的兒時的伙伴”那份難得的童真和童趣,在此基礎上進行創造性敘述“海邊的沙地上——我與閏土月下看瓜刺猹”。第二課時段借助魯迅寫作《野草》散文詩集的“蕪雜”心態及相關社會背景,選取七年級上冊第三單元《從百草園到三味書屋》進行比較式閱讀,學生在作者概括性敘述“好的故事”情與景交融的畫面中真實捕捉來自美麗故鄉的“百草園”和“三味書屋”,從而在虛與實的完美融合中更好地感受課文主題“從記憶中抄出來的——‘我’的美麗的故鄉”那份源自“夢中”的美好慰藉,以此激勵現實中的“我”繼續韌性前行,從而為接下來的創造性敘述“故鄉中美的人和美的事”儲備充實的敘述材料。同時,學生可以有效聯系第一課時段里的所有學習內容。接著,第三課時段,兩篇自讀課文可以融通式學習,學生在真實的情境中進一步具象感悟來自他者敘述視角的魯迅先生,提煉“從記憶中抄出來的——他者眼中的‘我’”的主題。同樣,學生自然會主動聯系第一課時段、第二課時段的學習內容,進而完成創造性敘述“平凡而偉大的魯迅先生”,這份“創造”定然是源自課文的真實性、實踐性和綜合性的個性化表達。接著,基于前三個課時段的學習活動完成第四課時段,即創造性敘述(習作)“從記憶中抄出來的……”。因此,課時段與課時段之間、每一課時段內部是以創造性敘述學習活動為主線貫徹、銜接與進階的有機統一的整體。

3.陳述性知識和程序性知識的交融與整合。首先,靜態的言語與借助聯想、想象、對比、畫面等手段的言語有機契合。例如,分析課文《少年閏土》的第一段,可以借助原文《故鄉》的第1至11段進行比較式閱讀,學生通過朗讀、講述、談話和板書、詞語的學習和運用,突出兩幅迥異的畫面,即成年后的“我”回到故鄉時的“悲涼”心境與童年記憶中少年閏土的美好形象[7]。啟發學生想象美麗的海邊(如果童年時期的魯迅真的來到了閏土生活的海邊),少年閏土會帶著童年的魯迅一起玩兒些什么呢?由此激發學生完成整體感知課文的任務。其次,陳述性知識(復述、朗讀、誦讀課文)和程序性知識(基于課文的簡要敘述、詳細敘述和創造性敘述)的有機融合。例如,承接《少年閏土》第一課時布置作業:(1)有感情地朗讀課文,并且背誦課文第一自然段。(2)詳細敘述“月下看瓜刺猹的閏土”,簡要敘述“初次相識時的閏土”和“給‘我’講新鮮事的閏土”。(3)在復習詞語的基礎上發揮想象,美麗的海邊還有哪些新鮮事呢?(為創造性敘述準備條件)。第二課時,學生詳細敘述“月下看瓜刺猹的閏土”,教師泛讀、朗讀、復述、引導總結主題等學習活動,進而布置作業:(1)根據主題梳理、分析文章的結構。(2)準備創造性敘述“海邊的沙地上——我與閏土月下看瓜刺猹”。第三課時,學生復述主題,分析和總結課文結構,填詞練習,學生有感情地朗讀課文,在此基礎上,學生創造性敘述“海邊的沙地上——我與閏土月下看瓜刺猹”?；谡n文靈活運用詞語、語句進行創造性敘述,這是學生在真實的情境下整體性、實踐性、承續性和進階性的學習策略,以實現言語運用和感染力量的辯證統一。

運用創造性敘述教學方法進行文學閱讀教學的相關闡釋,既是對“文學閱讀與創意表達”任務群的思考,亦是統整言語學習和運用、思維能力、審美創造和文化自信等語文核心素養綜合性審美追求的深層次思考。它包括教師在語文閱讀教學設計時如何整合朗讀、默讀、交談、講述、敘述、聯想和想象、言語運用和藝術形象等各項語文學習活動,如何有效激發學生的感染力,如何在大主題教學理念下把握單篇課文的文體、語體、題材和敘事視角等。對這些問題的清晰梳理,是文學閱讀教學實現“教什么”和“怎么教”的統一的必要前提和基礎。

注 釋：

① 統編教材六年級上冊第八單元選文4篇,分別是《少年閏土》(小說)、《好的故事》(散文詩)、《我的伯父魯迅先生》(散文)和《有的人——紀念魯迅有感》(詩歌)。本單元屬于革命文化主題的發展型學習任務群中的“文學閱讀與創意表達”之第三學段模塊。

② 本單元由課文(4篇,其中《少年閏土》《好的故事》為必讀課文,《我的伯父魯迅先生》《有的人——紀念魯迅有感》為自讀課文)、習作(《有你,真好》)和語文園地三個部分組成。