基于皮亞杰認知發展游戲理論的案例分析
——以“擔擔樂”游戲材料引發的游戲活動為例

■文/靖江市新橋鎮四墩子幼兒園 潘元麗

皮亞杰的游戲理論是其認知發展理論的有機組成部分，他選擇基于兒童認知發展過程的視角，討論和解釋兒童游戲的本質、游戲的功能和游戲的類型等問題，這一理論為廣大幼兒園教師研究和組織游戲提供了一種新的視角。本文以“擔擔樂”游戲材料引發的大班戶外游戲活動為例，分析探討皮亞杰的認知發展游戲理論，希望能給一線教師組織和支持兒童游戲帶來啟發。

一、理論應用，深化教師的認知

我園結合農村常見的“挑擔子”情境，在戶外區域投放了“擔擔樂”游戲材料。幼兒使用竹竿和裝有黃沙的飲料瓶等簡單的游戲材料，探索了多樣的游戲玩法，無形中驗證了皮亞杰的認知發展游戲理論。

1.游戲是兒童認知經驗的反應

在戶外活動中，明明、瑞瑞、清清、欣欣4 名幼兒選擇了新投放的“擔擔樂”游戲材料進行自由探索。飲料瓶中裝有沙子，具有一定的重量，明明、瑞瑞、欣欣3 名幼兒練習舉重，但舉重的方式各不相同。明明、瑞瑞在竹竿兩頭各掛了1個瓶子，明明雙手分別握住竹竿兩端，將竹竿舉了起來，瑞瑞單手握住竹竿中間，嘗試將竹竿舉起來。欣欣將2 個瓶子的繩子套在竹竿中間，兩手握住竹竿兩側，將竹竿舉了起來。清清將竹竿挑在肩頭，用手臂勾住懸吊瓶子的繩子，在操場上跑動起來，并告訴其他幼兒是在模仿爺爺奶奶的挑擔姿勢。

4 名幼兒表現出來的不同的游戲行為，反映出自身的認知、經驗、興趣均存在明顯的不同，不同的玩法反映的是4 名幼兒各自運用已有認知經驗，對材料進行“同化”的不同表現形式。

2.游戲是兒童機能練習的方式

自由探索的游戲行為大約持續了4 分鐘后，4 名幼兒又開始了不同游戲玩法的探索。明明將2 個瓶子平行橫放在地上，把竹竿放在瓶子上，清清見狀也將手中的瓶子和竹竿像明明一樣擺放好。瑞瑞、欣欣、妍妍、星星等幼兒也圍了過來。明明直接從原地跨跳過了2 根竹竿，間距約30厘米。因為跨跳得比較順利，明明又向3 根竹竿、間距60—70 厘米的“跨竹竿”發起了挑戰。明明后退了好幾步，增加了起跳距離，最終跨跳成功。當星星準備嘗試時，明明提醒需要往后先退幾步再起跑和跨跳。星星成功后，妍妍也進行了嘗試，并跨跳成功。瑞瑞和欣欣沒有嘗試，只是站在旁邊觀看。明明又將竹竿增加到4 根，這次他后退大約2 米，然后起跑跳躍，成功跨越1 米左右的間距，在一旁觀看的幼兒都鼓起掌來。妍妍準備嘗試，跑到竹竿前又停了下來，笑著說：“我不敢?！?/p>

在這一系列的游戲行為中不難看出，明明是游戲的主導者，他決定著游戲的內容和玩法，說明他對游戲有主見、有自信。同時，也可以看出不同幼兒發展水平的差異，以及幼兒對自身發展水平的評估。明明在布置游戲情境時，他通過增加竹竿的數量加大跨越游戲的間距和難度。在3 根竹竿的情景下，明明、清清、星星都成功地跨越過去，瑞瑞、欣欣并沒有嘗試。游戲分享時，2 名幼兒表示估計自己跨不過去，所以沒有嘗試。在4 根竹竿時，只有明明1 人挑戰成功，妍妍雖然進行了嘗試，但最終在評估自身能力之后選擇放棄，轉而開發出“走竹竿路”的新游戲。在這一游戲的過程中，幼兒在空間距離的感知、因果關系的推理、跨跳能力的發展等心理或生理機能方面得到了不同程度的訓練。

二、理論分析，了解游戲的特點

在探索和使用“擔擔樂”游戲材料的過程中，幼兒選擇了3 種不同類型的游戲，包括象征性游戲、結構性游戲和規則性游戲，這說明兒童的思維發展不是跳躍性的，而是連續性的。同時，反映出兒童在接觸新游戲材料時，遵循著“熟悉材料—探索玩法—創新玩法”的基本模式?；谄喗艿恼J知發展游戲理論分析，教師可以更好地把握大班幼兒參與的不同游戲類型的特點。

1.象征性游戲更具有真實性

2 歲后兒童在初步的語言和表象的作用下，開始超越單純的直覺行動方式，但他們一時還不能準確理解和熟練運用，于是象征游戲成為兒童自己的符號系統。兒童通過象征性游戲對新的心理機能——“表征”加以練習，用表征的形式表達所見、所聞、所思、所想，將現實與想象逐漸融合，初步形成自我認知。

4 名幼兒根據自己的興趣和能力獨立自由探索游戲材料的過程中，經歷了不同的角色扮演，明明、瑞瑞和欣欣是“舉重運動員”，清清是“挑夫”。由此可見，他們的經驗和興趣各不相同。隨著游戲的深入，幼兒使用竹竿玩起跨跳的游戲，但妍妍在評估自己跨跳不過4 根竹竿時，將竹竿放在地上，將竹竿鋪成“小路”，竹竿兩邊的路面是“河水”，大家玩起了“走竹竿路”的游戲。

這兩種游戲玩法都是源于兒童的生活經驗，且符合象征性游戲的兩個主要特征：一是獨立于現實又從屬于現實；二是來自對他人的延遲模仿。隨著閱歷的增長，6 歲的大班幼兒已經日益適應現實，先前以自我為中心的嬉戲性特點逐漸減少，游戲動作、語言表達、游戲發展更加具有邏輯性，對現實的模仿更為逼真和準確。

2.結構性游戲具有明確的建構主題

皮亞杰認為，結構性游戲不限于某一認知發展的特定階段，而是練習、象征性、規則三類游戲特點的結合體。結構性游戲是兒童空間知覺和象征能力的體現，不僅需要一定的操作技能，還需要一定的空間知覺感受力和豐富的想象力。

當竹竿成為兒童建構的材料時，連續玩了2 次“走竹竿路”后，明明再次提議：“我還有更好玩的游戲呢！”他先將4 根竹竿平行擺好，然后請妍妍和瑞瑞幫忙在第一層上面交叉擺放了4 根竹竿，接著又在第二層上面交叉擺放了4根竹竿。至此，一個縱橫交錯的三層“竹竿塔”擺好了。此時的“竹竿塔”并不是單純的建構，而是為了他們的下一個游戲“抽竹竿”而建構的。

從一開始的“跨跳竹竿”到“走竹竿路”，再到后來的“搭竹竿塔”，幼兒能根據自己的想法展開不同的建構游戲，有著明確的建構目標，且表現出了架空、排列、模式等多種建構技能。整個游戲過程積極主動、富有創造性，反映出幼兒敏銳的觀察力、綜合分析能力和空間感知能力。

3.規則游戲逐步取代象征游戲

規則游戲是遵循預先規定的或同伴現場協商產生的規則，跳出情緒、情感、經驗等感性體驗，開展具有競賽性、挑戰性的一種游戲活動。規則游戲的發展意味著游戲活動集體形式化，規則游戲中至少有2 名幼兒共同參與，并形成一種互補和監督關系。

在“竹竿塔”搭建好之后，明明和其他幼兒商量了游戲規則，即各選1 個女孩和1 個男孩參加挑戰，以石頭剪刀布決定誰先開始，相繼從下面抽出竹竿，如果上面的竹竿掉下就判定為輸，沒有掉下且全部拿完就是贏家。星星上前和明明以石頭剪刀布決出星星先參與游戲，她從第二層慢慢地抽出了右邊第二根竹竿，上面的竹竿沒有掉，贏了第一回合。明明接著抽出了第二層中間的竹竿，贏了第二回合。接著，圍觀的幾名幼兒也加入游戲中來。按照商量的規則，以一男一女對陣方式輪流參與抽竹竿，游戲大約持續了15 分鐘?！俺槿≈窀汀庇螒蛞巹t由大家商量確定，參與幼兒均在游戲中執行了約定規則，專心又小心地抽取竹竿，以期打敗其他幼兒，這也體現出3—6 歲階段的幼兒已經具備了一定的規則意識和競爭意識。

從每個游戲的參與時間分析，“自由探索”和“走竹竿路”兩個象征性游戲共持續了大約9分鐘，“跨跳竹竿”和“抽取竹竿”兩個規則游戲共持續了約33 分鐘，體現出進入大班后的幼兒逐漸由具體形象思維向抽象思維過渡，更加喜歡具有挑戰性和競爭性的游戲，符合皮亞杰游戲理論中4—7 歲階段象征游戲逐漸減少，被規則游戲逐步替代的總體趨勢。

三、理論思辨，看見兒童的發展

皮亞杰認為，游戲是認知活動的衍生物，是被認知水平所影響的。反之，通過游戲中“機能的練習”，幼兒認知水平將得到進一步的鞏固與發展。雖然皮亞杰認識到認知活動和游戲活動的相互關系，但是更側重于研究認知對游戲的影響，卻很少關注游戲對認知的影響。從“擔擔樂”游戲材料引發的一系列游戲活動來看，大班幼兒利用農村簡單又常見的竹竿材料，玩出了“跨跳竹欄”“走竹竿路”“搭竹竿塔”“抽取竹竿”等多樣游戲。在游戲中，大班幼兒不僅練習了已有的認知機能，而且進一步發展了距離知覺、想象、注意、情感等多種認知機能。

1.距離知覺

距離知覺是對不同物體的近遠程度的知覺。在“跨跳竹竿”的游戲中，幼兒在創設游戲情境過程中，將竹竿按不同距離的間距組合擺放，不斷挑戰自己的跨跳能力。同時，幼兒能根據各自對于距離的判斷選擇是否跨跳，如星星起初嘗試跨跳3 根竹竿時表現出猶豫不決，但在明明的指導和鼓勵下，完成了后退、快跑和成功跨越。而妍妍在面對4 根竹竿的間距時，根據距離知覺判斷出4 根竹竿對自己而言有較大難度，轉而開發了“走竹竿路”的新游戲。

2.想象

想象需要兩個基本條件，一是具有一定數量的、比較穩定的表象經驗，二是具有利用已有經驗對表象進行加工改造的能力。在“走竹竿路”等一系列戶外游戲中，竹竿、飲料瓶作為已有表象存儲在兒童的認知圖式中，他們根據自己的理解對竹竿和裝有黃沙的飲料瓶進行再造想象。這些想象來源于兒童的現實生活，并外化為相應的游戲情境和行為，隨之生成了“舉重”“挑擔”“跨欄”“走小路”等游戲。

3.注意

在整個游戲活動中，一開始只有4 名幼兒選擇“擔擔樂”游戲材料，隨著游戲的精彩展開和深度開發，吸引了其他幼兒的無意注意，進而參與其中。由于對游戲興趣濃厚，幼兒更加主動地參與游戲，通過觀察同伴行為、與同伴交流等辦法，了解到游戲的規則和方法。例如，在“走竹竿路”游戲中，幼兒為避免掉到“河里”，必須集中注意力，調節各自在竿上行走的平衡性。在“抽取竹竿”游戲中，幼兒為了不讓上層竹竿掉落，小心翼翼地抽取竹竿，保持了較高水平、較長時間的有意注意。隨著游戲的推進，幼兒的認知機能得到了有效訓練，有意注意的穩定性和自覺性得到了進一步發展。

4.情感

皮亞杰認為，游戲能幫助幼兒再現或創設想象中的場景和情境，能幫助幼兒實現對于同伴、教師、家庭及社會的不同情感需求。在一系列游戲過程中，幼兒自主選擇游戲材料、游戲內容和游戲伙伴，其身心必定是愉悅的。在現實世界中“舉重”“挑擔”是成年人的事務，幼兒沒有機會或不被許可操作。而在游戲中，幼兒同化游戲材料以滿足自身角色的顛倒和自我解放的需要。在規則游戲“跨跳竹竿”中，幼兒基于對自身能力的評估，選擇挑戰適合的跨度，自信心和成就感得到了增強。在規則游戲“抽取竹竿”中，幼兒專注品質得到了發展，好勝心理得到了滿足，體驗到了成功的快樂。

四、理論啟示，指導游戲的實踐

1.發揮游戲的作用，促進幼兒機能發展

皮亞杰對游戲功能有著系統的闡述，他認為，前運算階段中兒童的思維具有自我中心、不可逆性，游戲的作用同化大于順應，兒童獲取的新知識需要在游戲中加以練習和鞏固，逐步形成和儲存為自己的認知圖式，為下一次獲取新知識打下良好的基礎。并且，游戲具有情感補償作用，兒童發展想象創設游戲情境，能滿足其在成人世界中難以滿足的愿望。因此，教師可以借鑒皮亞杰的游戲理論，重視發揮游戲的作用，幫助幼兒在游戲中獲得認知、情感等多方面機能的發展。

2.把握認知的特點，支持幼兒自由探索

游戲是幼兒利用已有認知機能實施的，游戲活動和認知發展是共生共長的。把握幼兒的認知特點，運用想象、注意等認知機能，可以有效促進游戲的順利展開。大班幼兒的抽象思維開始萌芽，更加喜歡有挑戰、有規則的游戲。為此，教師應給予幼兒充分的時間，鼓勵其自主探索游戲的多種玩法。本案例中戶外“抽取竹竿”的游戲，如果延伸到區域活動可以演變為“挑開筷子”的游戲。

3.利用生活的經驗，豐富幼兒游戲內容

皮亞杰的認知發展理論認為，兒童的認知發展不管是同化還是順應，都建立在已有圖式的基礎之上，在平衡與失衡、適應與改變的交替中得到不斷建構和完善。正如案例中的“舉重”“挑擔”“跨跳竹竿”“走竹竿路”“抽取竹竿”等游戲，都是幼兒已有生活經驗的圖式反映。為此，只有豐富兒童的生活經驗，拓展兒童的認知圖式，才能為游戲開展提供更大的想象空間，創設多樣的游戲情境，開發多樣的游戲玩法。

4.投放低結構材料，開發創造性游戲

相對于高結構的游戲材料，低結構的游戲材料具有形體多變、主題發散、易于組合的鮮明特點，能夠引發兒童創造性地開展現有游戲、開發新的游戲。案例中，大班幼兒借助竹竿和裝有黃沙的飲料瓶，自主設置游戲場景、確定游戲內容、制定游戲規則，探索出了不同類型的多種游戲，在健康、科學、社會等領域均獲得了明顯發展。為此，在游戲材料投放的過程中，教師應注意以低結構材料為主，以高結構材料為輔，繼而刺激幼兒的多種感官，引發幼兒的認知沖突，為幼兒開發創造性的游戲提供足夠的便利條件，實現游戲活動和幼兒認知的相互作用和協調發展。