構建“三生”教研模式 助力教師“三度”成長

■ 武漢市江漢區晶晶幼兒園 洪 媛

園本教研是以幼兒園發展過程中所遇到的實際問題為研究對象，以幼兒園教師為研究主體，運用一定的研究方法所開展的旨在促進幼兒園發展的研究活動。我園以“教師隊伍建設”項目為抓手，構建了“三生”教研模式，有計劃地開展教研活動，助力教師實現“三度”成長。

一、激活生長點，啟發式經驗確保教師“長度”發展

我園有一支年輕的教師團隊，多數教師因工作時間短，經驗不足，還需要不斷充電來提升專業技能。為此，我們制定了“教師（種子）培訓計劃”，把園所的“教師（種子）培訓計劃”與幼兒園教師發展規劃有效銜接，通過“教師成長清單”，為青年教師搭建研學實踐與拓展基地。

對于教師而言，每個人均有著強烈的成長愿望。在學期初，不同發展階段的教師都會認真規劃填寫自己的“個人成長清單”，如：今年入職的新教師，其愿望是有機會上一次園級公開課；有著五年帶班經驗的教師，其愿望則是申報自己的個人課題；具有音樂專業研究生學歷的教師，其愿望是在“園本音樂課程游戲化”活動中發揮自己的專業優勢，帶領幼兒合唱團取得不俗成績等。針對這些教師，園所從教師特長入手，幫助他們厘清個人成長清單，并通過改變教研學習模式等途徑生成個人經驗體系，不斷完善個人成長規劃，使其不斷向教育的“長度”發展延伸。

二、增強生長力，階段式互鑒確保教師“強度”發展

一所幼兒園必然承擔著促進教師成長的責任，但園所的發展不能僅僅止步于一個個教師的簡單集合，而應著眼于教師團隊的整體發展，通過不同舉措打造一個有靈魂的教師成長共同體。只有這樣，園所的保教質量才能煥發出生命活力，才能實現幼兒、教師和幼兒園的整體發展。

1.每周都有“真分享”，讓成長時時發生

幼兒園每周都會組織開展教研活動，每次的教研討論，教師們都會積極參加，通過觀點碰撞，交換經驗，互促共進。如某周的教研活動中，中一班教師分享了主題審議的觀念和策略；大二班教師分享了自己在使用電子表格時的點滴感悟；大一班教師分享了一日活動中的各種趣事。不管是教研組團隊、班級團隊，還是幼兒園團隊，每位教師都樂于分享自己在不同崗位上的工作經驗，通過取長補短，實現互促共進、協調合作?；ブ窒淼暮椭C氛圍，群策群力的工作態度，常態化的教研分享，讓教師的成長時時發生。

2.每月都有“真行動”，讓成長處處高效

我園作為“種子教師”研學的實踐與拓展基地，一直致力于將“種子”行動與教師成長規劃有效銜接。我們建立了“種子教師成長檔案”，幫助教師記錄成長過程中的點點滴滴，從中不斷悟化“種子”的內涵。如：“種子教師”萬長瑩與新手教師周林子結對互助。萬老師每周隨機觀摩周老師的一節集體教學活動、一個游戲活動、一個生活活動，努力把“種子班”學習的理論知識傳遞給周老師。通過一起梳理問題、結對共研，共生實踐智慧，萬老師充分發揮了“種子教師”的“傳遞”作用，帶動青年教師共同成長。借助“楊楊音樂工作室”，幼兒園每月有專人負責蹲點班級音樂活動，深入了解教師音樂教學技能和用音樂指令組織活動的水平，及時依據調研現狀發布更新更適用的、更接地氣的理論和具體做法。這種有明確任務指向的“真行動”，實用、高效，讓所有教師得到了真成長。

3.每學期都有“真支持”，讓成長輻射蔓延

教師的成長需要彼此的支持共生。為此，我們努力讓每位教師明白，自己可以在教師團隊里獲得“真支持”?！拔铱梢詾榻萄袌F隊提供怎樣的經驗？”成為每個教師必須回答的問題。在這樣的壓力下，我們的教師團隊不只享受獲得的喜悅，同時也必須承擔為同伴提供智慧分享的責任。例如：“楊楊音樂工作室”的楊楊老師對豎笛教學頗有研究，就推出了《幼兒園豎笛教學實踐》的主題講座；大二班佳瑩老師班級管理經驗豐富，就組織實施了“最佳五星班級”半日活動示范引領；中二班媛媛老師喜愛編排幼兒早操，對音樂編輯有興趣，就整理出了《幼兒趣味手指操》……教師們驚喜地發現：原來，我們自己也可以很專業!互促共享，讓教師們不僅體驗了抱團成長的快樂，更強化了他們各自的專業優勢，加上園長的梳理引領，有效實現了幼兒園教師專業成長的輻射蔓延，形成了幼兒園非常豐富的團隊共享資源。

三、共建生長平臺，問題式研討確保教師“寬度”發展

1.教研組常規教研

我園教師分為教研一組和教研二組，在每周三的上、下午定時開展教研活動，根據每學期初制定的教研工作計劃，以問題為線索，保持教研前后的關聯性和遞進性。每次教研活動由本組教師輪流作中心發言人。中心發言人要做好前期準備，如當次教研所需資料，還要做好主持與文字記錄整理等工作。每位參與活動的教師都要做好發言準備，并為發言做好理論及材料的支撐，每次教研活動后要梳理出有效經驗和提升策略。如：在常規教研活動科學（數學）研磨活動中，大家對大二班陳舒曼老師所執教的數學活動“我是綠道志愿者”中的兩個環節發生了很大的爭議，有的說開頭太唐突，有的說語言有些生硬，還有的說給幼兒提供的線路圖內容太多，不便于幼兒去觀察重點。結合教師們提出的問題，大家進行了教學研磨，提議將教學活動中的環節一改成了游戲導入，環節二則舍去了地圖上不該有的內容。這樣的研磨活動讓教師思維方式得到了極大改進，教學過程變得更為清晰，同時教學技能也得到了快速提升。業務園長在園所教研活動的開展中，根據“梳理形式，融合共生，以道馭術，形成智慧”的策略，引導教師關注強化觀察、判斷能力，將各種觀點、各種思想、各種形式進行整合梳理，形成一個有價值并具共性的解決方案或理性認知，以便在具體教學實踐中喚醒教師自主發展的意愿，激發教師積極實踐的狀態，充分發揮以道馭術的教育功效。

2.片區聯盟式教研

江漢區幼兒園將公辦園和民辦園幫扶劃片形成6個片區，我園屬北湖片區。本學期，北湖片區發展共同體的工作要點聚焦“兩個一”微工程深入推進。我園與幫扶園江漢區海虹景幼兒園一起搭建共建平臺，實施“一個幫扶計劃”，以“創造性游戲支持與指導”為主題，開展共建式教研活動。學期初，在我園二樓新增了角色游戲體驗區，設置了“晶味美食街”“晶巴克”“晶悅夢劇場”“晶彩攝影棚”“晶彩藝苑”等公共區域活動室，邀請片區幫扶園以“聚焦角色游戲中的觀與察，讓支持落地”為主題，通過分享、觀摩游戲活動、現場交流反饋等三個板塊展開思想碰撞，引發大家對教師在游戲活動中“觀”與“察”的思考，并共同分享了各自的“觀察與解讀”。在“創造性游戲支持與指導”的研思中，運用問題式研討，找準切入點，總結游戲中支持幼兒游戲水平有效提升的策略與方法，達成聯盟式共進效果。

3.園際導學式教研

我區教育局學前教育科開展了“園際導學”教師專業能力提升項目，積極探索教師能力提升的有效路徑。通過建立“師徒雙優”的導學組合，打破區內幼兒園壁壘，在全區幼兒園“滾動式”遴選一批保教能力優秀的“導師”、專業潛力優良的“學員”，結合教學氣質、研究興趣、工作崗位、發展方向等因素，組成志同道合的“一帶一”或“一帶N”的跨園際型“師徒對子”。如：武漢市常青實驗園保教主任陳志斌作為“導師”，采取“自主研培”的導學機制，與我園教研組長萬長瑩結對。項目量身定制了《園際導學研修工作計劃》，從成長目標、導學項目、研修途徑等方面進行系統規劃，壓實研學過程，實現“師徒共長”。導師樹立“遵循常態”的意識，在自己的常規工作軌跡中對學員進行培訓。學員和導師定期到對方幼兒園跟崗研修，通過現場觀摩、問題研討、課程共學、返崗實踐等方式，促進學員與導師、已有工作經驗與跟崗新經驗的沖突與融合，達成成長目標。項目實行“跟崗研修”的導學模式，導學研修周期為兩年。每學期末進行“階段考核”，實行“師徒互評”的反思機制，由導師命題考察學員跟崗學習的效度；每學年末進行“師徒互評”，形式自定，通過導師與學員的互評了解，反思“導”與“學”中存在的問題或需求，對后續導學的內容與模式進行調整優化。研修周期滿，導學組聯合撰寫《園際導學研修工作總結》，突出對導學策略的提煉以及學員專業能力提升的呈現。這種園際導學式同研共進項目，形成了導學式園際輻射引領，促進了教師多方向的寬度發展。

激活教師生長點，增強教師生長力，為教師共建生長平臺，“生長式”教研模式所呈現的是我們對教師成長的認識。傾聽教師的真實成長需求，展現教師的無限教育潛能，匠心助推教師梯隊成長，讓“思”與“行”同步，才能助力教師的“三度”成長。