荀子認知思想的兩重維度及其緊張關系

胡延廣

(上海財經大學 人文學院, 上海 200433)

在荀子看來,就其終極意義而言,禮義之道的實現有賴于個體認知與修行的切實展開。荀子的倫理與政治理想,一方面是個體的完美化,一方面是社會整體的有序化。兩者的實現,都是天生之性與后天自覺修為的結合,但相對而言有側重的不同——前者的實現基于個體天生既有的認知與學習能力;后者的實現則在個體天生認知學習能力基礎上,還得有圣人的神道設教。然而,荀子倫理與政治理想的如此兩方面,內在地存有一個根本的緊張關系,即個體性維度與普遍性維度之間的緊張關系。就個體實現而言,在學習中,個體自身具有本體論意義;就社會整體的有序化而言,普遍法則或道又具有優先性。荀子希望以對“學”和“知”的論述來統合這兩個方面,“學”傾向于突出倫理政治教化如何能在個體性層面得以實現,而“知”側重于突出倫理政治教化如何獲得其普遍性。在其實際的展開中,盡管荀子也注意到了個體自我完善的諸多方面,并有很好的表述,但就其基本傾向而言,他并不認為道之現實性實現是以每個個體的自我完善與對道的認知為前提的,如此一來,道的普遍性維度也就失去了個體認知活動為其提供的觀念上合理性的支撐。

一、認知的源發點之歧異:道或道人的內在困厄

以個體的道德完善與社會治理的有序化為目標,認知的源初開啟便蘊含著個體之知與普遍之道以及圣人權威的復雜關聯。荀子把與道具有特殊關系的人或者說與道合一的人稱為“道人”。盡管“道人”也是個體,但如此個體具有特殊性,即其在其他人認知道的過程中具有中介性意義:

何謂衡?曰:道。故心不可以不知道;心不知道,則不可道,而可非道。人孰欲得恣,而守其所不可,以禁其所可?以其不可道之心取人,則必合于不道人,而不知合于道人。以其不可道之心與不道人論道人,亂之本也。夫何以知?曰:心知道,然后可道;可道,然后能守道以禁非道。以其可道之心取人,則合于道人,而不合于不道之人矣。以其可道之心與道人論非道,治之要也。何患不知?故治之要在于知道人,何以知道?曰:心。心何以知?曰:虛壹而靜。[1]466-467

所謂“治之要”,狹義上即是指政治社會的治理,廣義上我們可以理解為道德上的自修自治與政治社會治理的統一。在荀子看來,普遍之道的實現與否,是衡量社會治理是否有序的標準。道德的自治與社會的治理,既有自我與自身的關系,又有自我與他人或社會的關系,貫穿兩者的是同一個普遍法則,即“道”。政治社會治理的關鍵,就是心經由對普遍之道的認知,與其他同樣認可普遍之道的存在者一起,以普遍之道來禁絕違背普遍之道的社會成員及其行為。每一個體都能有知的能力,這是一種普遍的稟賦,荀子將此能知之能力的展開,描述為“虛壹而靜”。

在此,有一個引起分歧的地方,即政治社會治理的關鍵,究竟是個體(即某一個神圣權威的個體,如圣人)自身知曉普遍之道就可以實現社會的有序化,還是圣人即便知曉普遍之道還必須與其他知曉普遍之道的人相結合才能實現社會的有序化?《荀子·解蔽》曰:“故治之要在于知道,人何以知道”,以往的注疏在句讀上有“知道”和“知道人”的分歧。俞樾認為應讀為“治之要在于知道” ,且“夫何以知”與“何患不知”兩句中的“知”都應作“智”解,且兩句應各自連屬于上文。同時指出“夫何以知”后文的“曰”應為衍文[2]848。而楊倞則認為應為“故治之要在于知道人”。楊倞注云:“問何道以知道人也”,又云:“既知道人在于知道,問知道之術如何也?”王天海亦云: “上句當讀‘在于知道人’由楊注可知。凡此句讀‘人何以知道’者皆非?！盵2]849王先謙《荀子集解》此處不駁楊注,應與之同。中華書局整理版《荀子集解》點校者斷句于“故治之要在于知道”,當不合王意[1]467。

在《荀子》中,以“知”與“道人”連屬,除此句以外,他處并未出現過。楊倞在注此段文字時則反復使用“知道人”這一說法。楊倞提出知“道人”這一說法,甚至認為有關社會政治生活的正理平治的關鍵便在于知“道人”,而說到底知“道人”便是“學”,以知“道”應付麗于“學”,知“道人”便是擇良師益友,“‘心知道’,以‘道’解‘蔽’,然‘心知道’之要在于‘知道人’。也即在于學了?！盵3]在這里“學”被看作是儒者在一個教學活動組成的社群中追尋意義之生活的展開。

個體的認知活動不可避免地與他人、與社會發生關聯,作為認知對象的“道”與“萬物”只有在人與人的關系當中可以獲得其可理解性。而在現實的認知過程中,我們并不總是直接面對道與物,而是通過“道人”的傳授。因此,與個體認知緊密相關的便是學與教所構成的知識傳遞的體系。同時個人的認知離不開對經典的學習,為孔子所重視的“學文”,即“先王遺文五經、六籍是也”[4]。在《論語·先進》中子路為了其任命子羔為政的決定做辯護時說道:“有民人焉,有社稷焉。何必讀書,然后為學?！盵5]464結果受到了孔子激烈的批評。其中所說的“讀書”無疑便是對經典的學習。這些文獻典籍代表人類尊嚴與價值的歷史文化之積累,在一定意義上說文獻典籍亦是“道人”。人類文化的傳承與知識的增殖離不開“學”與“教”的社會活動,同時個體的認識活動也不免與現實政治秩序發生關聯,生活在社會中我們必須擁有關于道的普遍有效性維度的認知。個體似乎總是通過“道人”走向“道”。在現實生活的實踐與交往中我們的認知由個體性走向普遍性,但這并不意味“道人”與“道”可以完全劃上等號。在荀子的論述中,作為“道人”的君師,不只是關于“道”與“萬物”真理的擁有者,更是現實權力的化身,由此“道”與“道人”之間的張力便指向了道的觀念性實現與道的現實性實現之間關系的糾結。換言之,“道”的實現分為兩種:一種由個體認知逐漸深化并通過統合個體間差異走向普遍性的道;一種是以“道人”通過政治權威治理以使其關于“道”的認知以普遍性的形式落實為社會秩序。這兩者如何能協調一致,是荀子認知思想必須面對的問題。

二、學與教的協調與失衡:道的現實性實現

在儒家的傳統當中學作為一種認知行為或一種修養方式意義非凡,無論在《論語》首篇中,還是孔子“十有五而志于學”的夫子自道,“學”都被看作一個儒者“生命”的開始,且應伴隨其一生,不可或離。

孔子通過對王官之學賦予新的內涵,使得“學”可以獨立于“政”,開創了一個批判的維度?？梢哉f,孔子通過“學”將“道”從現實權力當中剝離出來,認為現實政治未必是有道的,但士君子卻一定要“志于道”。士君子的“志于學”與“志于道”是一以貫之的?？鬃油怀隽藗€人認知活動的獨立性,“學”的真諦在于個體性的覺與行。但隨著學走向道的“上達”,必然指向一個超越個體的普遍性的維度。只有由個體通過認知與實踐對社會整體的理想秩序達成共識,圣人所行之治道方有其“合法性”。

學首先是一種自覺主動的行為,認知者本身尋求的原動性來自于自身。人的認知動機來源于體認到自身不完滿的狀態。如《說文》所解:“學,覺悟也?！盵6]學意味者個體自己的自我充實,孔子所謂“不憤不啟,不悱不發”意義也在于此?！叭擞谄渌鶎W有不知不明”時,“教”才恰當其時的出場[5]259。因此在孔子的教與學的邏輯中一直是只有來學,沒有往教。

孔子分殊了“道人”的兩層意蘊,即作為引導者的“師”的角色與作為政治治理者的“君”的角色。相應的《論語》中孔子之“教”也由兩個部分組成,一個部分是作為“師”對其弟子的教導,在這一部分孔子表現出的是“循循善誘之”,通過提供引導與幫助,使個體自己走向對道的認知?？鬃釉诮虒W關系中,以“教”服務于“學”,重視個體認知的自主性與自覺性,而不是訴諸權威。在作為社會治理者對普通民眾的教化部分,孔子認為在上者應為民眾提供獲得良好生活的條件,即“教之”與“富之”?？鬃訌娬{師教,以此區別于強制性的政治管理。作為政治權力的擁有者的“君”應該趨近于“師”的角色,“師”不以權力轄制民眾以成其治道,而是以教化來消解酷烈刑法所代表的政治權力的強制性?？鬃诱J為強制性的刑法意味著教化的缺失:“子為政,焉用殺。子欲善,而民善矣”[5]506;“不教而殺謂之虐”[5]767?？鬃酉Ｍ山虒W的共同體推擴到整個社會的政治治理,如此一來道的觀念性實現與道的現實性實現獲得了一致性,道的普遍性維度也得以展現。

荀子有關“學”的論述繼承了孔子“學”思想的基本架構,但又并非一個簡單的翻版。荀子之學由“學之數”與“學之義”構成,其“數”是“誦經”“讀禮”,其“義”則是成為“士”“圣人”。荀子曰:“學惡乎始?惡乎終?曰:其數則始乎誦經,終乎讀禮;其義則始乎為士,終乎為圣人?！盵2]22荀子之“學”同樣意味一個儒者在一個教學社群中有意義生活的展開,也是其圣人理想人格證成的過程,即所謂“學為圣人也”。對此,有學者認為:“同荀子的這種圣人理想主義緊密聯系在一起的他的社會政治理想主義,整體上也是沿著孔子儒家道統的方向前進。在作為儒家黃金時代的三代理想盛世觀念中,圣人理想與盛世理想是統一的?！盵7]荀子所尊崇之道是“禮義之道”,是通過對社會生活之萬事萬物合理安頓以實現“正理平治”的政治理想,而這一“治道”只能通過“道人”來實現。

荀子曰:“情安禮,知若師,則是圣人也。故非禮,是無法也;非師,是無師也。不是師法,而好自用,譬之是猶以盲辨色,以聾辨聲也,舍亂妄無為也。故學也者,禮法也。夫師、以身為正儀,而貴自安者也?！盵2]71在對禮義之道的認知過程中,“師”的規范作用最為緊要,在一定程度上我們可以說“禮”是“法”,師亦是“法”,而“學”就是對規范的效法。唯圣人可知“統類”,把握禮義之道的“真理”,士君子則只能了解與遵守圣人根據其對道的認知而制作的規范?！坝惺ト酥?有士君子之知者,有小人之知者,有役夫之知者,多言則文而類,終日議其所以,言之千舉萬變,其統類一也:是圣人之知也。少言則徑而省,論而法,若佚之以繩,是士君子之知也?！盵2]955擅用私智,不遵守師法最終結果不止于一事無成甚至會走向異端。

與此相應,《荀子·天論》中直言:“雩而雨,何也?曰:無何也,猶不雩而雨也。日月食而救之,天旱而雩,卜筮然后決大事,非以為得求也,以文之也。故君子以為文,而百姓以為神。以為文則吉,以為神則兇?！盵2]687所謂祭天之禮,無外乎試圖利用百姓對超越性之天的崇拜,以為文飾,憑借天之權威為現實秩序的合法性提供支撐。是以“從天而頌之,孰與制天命而用之”背后的真正邏輯是:君子所以能夠“制天命而用之”,是以百姓“從天而頌之”為基礎的。荀子眼中普遍性秩序的實現依賴更多的是“神道設教”,而非訴諸于個體認知,甚至有時恰恰阻礙個體的認知活動,才能維持其差等秩序。這與荀子自己所主張的,通過學人人可由賤而貴的觀點是相左的。在《儒效》中,荀子說通過學可以“上為圣人,下為士、君子,孰禁我哉!”[2]283而這樣的事實在當時是被禁止的,因為在荀子所規劃的普遍性秩序中,個體認知與社會等級及財富權力分配緊密相關,而“夫兩貴之不能相事,兩賤之不能相使,是天數也。勢位齊,而欲惡同,物不能澹則必爭;爭則必亂,亂則窮矣?！盵2]346可以說荀子有關現實秩序的普遍性論述已經預設了關于道的認知是不可能向每個個體開放的。

荀子將“君”與“師”合一為“君師”,強調了“道人”作為知識的傳遞者與權力的擁有者之間的一致,削弱了“學”的批判性與獨立性?？鬃邮且浴皫煛钡慕巧魅酢熬钡膹娭菩缘臋嗔?而荀子則希望賦予“師”現實治理的權柄以保證其權威性。荀子在教學關系中更重視教,也是荀子首次將“政教”連用,使教與學的關系趨向于治人者與被治者之間的關系,而這正與孔子的努力相反?？鬃訌娬{個體的認知活動具有自為的主體性,荀子則走向了“不識不知,順帝之則”。荀子所論“學”的實質變成了對圣人“教化”的積極接受。

三、從學到知:道的觀念性實現嘗試

人們需要有共識來維持社會的運行,普遍性的東西保證了大多數人生活的可能性,荀子所孜孜以求的正是這一普遍性的落實。在荀子看來,通過訴諸權威,以政治治理的模式運行教化,禮儀之道便可作為普遍性的秩序得以實現。荀子通過對教與學關系的論述,強調了如何以君師為出發點,使其“治道”獲得現實性的實現,但荀子依舊需要回答個體認知如何走向普遍性,“道”如何獲得其觀念性實現的問題。尤其是在面對其他學說的爭論時,訴諸“師法”權威無益于在理論上駁倒對方。因此,對于荀子而言,認知由個體走向普遍性的問題在很大程度上就是如何處理與其他相異學說的關系問題。

眾所周知,荀子面對著與孔子所處時代不同的挑戰,孔子所需要面對的是無道與有道的分裂,而荀子所面對的境況則是“道術為天下裂”。如荀子所言:“今諸侯異政,百家異說,則必或是或非,或治或亂?！盵2]832長期的紛爭以及原有社會秩序的逐漸崩解,要求相關思考者提出其解決方案,而各持己見的諸子卻無法在對理想秩序的描繪上達成一致。以至于在荀子看來,諸子論爭不只是加劇了社會動亂,甚至可以說是社會動亂的主因。時代思想所聚焦的重點不再只是有道與無道,而是究竟選哪一個“道”。

思想不再被拘于一個教學的社群當中,而是要在持不同學術觀點的群體當中激烈碰撞。在這一意義上不妨說“道”的突破就是“道”的分裂與增殖,而諸子學說在一定程度上說都是在爭奪對“道”這一范疇的“最高”解釋權,因此建立一個堅實而自洽的理論體系是必須的。這樣的時代背景導致了這是一個論辯的時代,而荀子需要對其學說進行辯護,就必須應對來自其他學說的挑戰。為此需要建立起一個非獨斷的平臺,以一種更為“對等”的方式進行的討論[8]6。而同時諸子學說在基本原則與論說方式上充滿了“不可公度性”,諸子都站在自己的理論立場上對其他學說進行裁定,彼此都難以說服對方。因此,荀子要想在指出諸子學說之失的同時證明自己的理論足以克服這些不足,就需要提出一種針對性與包容性更強的理論。荀子所做出的嘗試,便是指出諸子學說的問題在于只認識到了“道之一隅”,蔽于其所知,無法獲得對整全的“道”的把握,而認知方法的缺乏則是癥結所在。如此一來,荀子就以認知能力與方法為標準裁定諸子的長短,其所主張的儒家禮義之道則在與諸子同一的認識論標準下獲得了辯護。

荀子的知論與辨說緊密相關,唯有呈現差異,并予以整合,對于規范的認知才能夠獲得其普遍性,道的觀念性的實現方才可能。在此意義上,“辨說”是知論的重要環節。而想要排除“異端曲說”,令“亂國之君、亂家之人”接受自己關于“道”的論說,除了訴諸權威或借助有效性的論證,荀子還必須建立一套認知邏輯,以統合并超越諸子之說。正是對“道”的爭奪催生了對“知”論的需求,為此荀子提出了知“道”之法——“虛壹而靜”。

四、知的實現:個體認知過程的展開與差異性的呈現

荀子“虛壹而靜”之論所首要針對的便是困于自己所知的“道”之一隅的諸子。因此“虛壹而靜”的開始便是有所知,“虛”正是應持有的對已有之知的態度,即“不以所已臧害所將受”,但這并非輕而易舉之事。在荀子看來,諸子亦是求道之人,也承認“亂國之君,亂家之人,此其誠心,莫不求正而以自為也”[2]832。因此,不同僅僅限于以“物物”的農、賈、商之屬。諸子都希望做到以道兼物,即通過自己所認為的“道”對天下與萬物加以解釋與安頓。荀子所謂物,并不單指實存之事物,更重要的是我們借以理解世界的觀念。當諸子試圖以“用”“欲”“法”“勢”“辭”“天”作為關鍵概念與核心原則展開對世界的解釋時,卻侵奪了從其他觀念出發來解釋世界之視野。本來各自相異,但同為燭照這個世界的觀念反而相互遮蔽。荀子所言的“知”不只是要求其形可現,更要求能“論而不失其位”,諸子從道之一隅出發則因為侵奪了他者的視野勢必對道有所扭曲,因而不可能對他者有如實的論說,也無法在一個整全的秩序當中對萬物進行安頓。因此,荀子說:“墨子蔽于用而不知文,宋子蔽于欲而不知得,慎子蔽于法而不知賢,申子蔽于勢而不知知,惠子蔽于辭而不知實,莊子蔽于天而不知人?！盵2]839

要破除此困境所需的便是“不以夫一害此一”的“壹”,而“虛壹而靜”的核心便在于“壹”。在荀子看來,“壹”于禮義之道可以建立起對萬事萬物安頓的秩序,但這也容易造成一個錯誤理解,即以壹于“道”為前提來理解“虛壹而靜”的“壹”,殊不知“壹”于道是“行”道,是以“道”知,而非知道。雖然“虛壹而靜”與“類不可兩,擇一而壹焉”相關緊密,但兩者仍有分殊,決不可混同。傳統注疏多從字面義將“壹”解為“專一”,同時傾向于“將事道者之壹則盡”中的“壹”解為壹于“道”,這正是陷在了這一誤區當中。倒是清代焦循創造性地以成己成物的關系來討論孔子的“一以貫之”(1)焦循云:“孔子言‘吾道一以貫之’。曾子曰:‘忠恕而已矣?！粍t一貫者,忠恕也,忠恕者何?成己以及物也?！宋┳該渌鶎W,不復知有人之善。故不獨邇言之不察。雖明知其善,而必相持而不相下。荀子所謂持之有故,言之成理。凡后世九流二氏之說,漢魏南北經師門戶之爭,宋元明朱陸陽明之學,其始緣于不恕,不能舍己克己,善與人同。終逐自小其道,近于異端。使明于圣人一貫之指,何以至此?” 又云:“孟子曰:‘物之不齊,物之齊也’。惟其不齊,……即不得執己之所習、所學、所知、所能,例諸天下之所習、所學、所知、所能?！鄬W而后多聞多見,多聞多見,則不守一先生之言,執一而不博,然多仍在己未嘗通與人,未通與人,僅為知之次,而不可為大知,必如舜之舍己從人,而知乃大。不多學,則蔽與一曲,雖兼陳萬物,而懸衡無其具,乃博學則不能皆精。吾學焉,而人精焉,舍己以從人,于是集萬千人之知,以成吾一人之知?！?參見焦循《論語通釋》,劉建臻整理《焦循全集》第5冊,廣陵書社2016年版,第2475-2476頁。對我們理解荀子此處之“壹”有啟發之功。焦循指出人之能力有其限度難以事事精通,因此與他人的交流是必須的,在他人之理解領悟更為深入之時應該選擇“舍己從人”,接受并承認自己觀點與解釋框架的局限性,當面對不同物與事之時,能不固守于單一之視角,方才能實現“一以貫之”。

荀子想要做到的是“兼知”相異之物,是“兼陳萬物”,而非將參差的萬物抹平為同一。要使得此一與彼一不互相遮蔽地完整呈現,所需便是調整兩者之間的關系,將兩者納入一種秩序當中,這一秩序可以保證兩者不互相侵越。令相異之物“莫形而不見,莫見而不論,莫論而失位”[2]847,才是“壹”的真諦。

知“道”的過程并非指是所知事物的不斷增加,畢竟在荀子看來“以可以知人之性,求可以知物之理,而無所疑止之,則沒世窮年不能遍也。其所以貫理焉雖億萬,已不足以浹萬物之變,與愚者若一”[2]872。知“道”的關鍵是對以單一視角解釋世界的出離,其所尋求的便是協調安頓相異之物、相異的視角使其能各自完整不受扭曲的呈現。在這一過程中,各自相異之觀念與視角便能呈現出自己的所長與所短,也因此能各安其位、不失倫次,這樣的秩序與安排并非由外在于其統一的標準加以裁定的,或者以一個統一的概念體系加以統攝的。每一觀念都有其自身解釋力的限度,當面對不同的境遇,當其內部資源不足以加以解釋之時,便自然需要向外尋求,也就是與其他觀念發生聯系,這時兩種觀念便出現在了同一論述之中。而當一觀念能解決從另一觀念出發無法解釋之問題,在這一意義上這一觀念才可以說取得了“統類”之地位,所謂荀子的“一個地位、等級分明且各得其宜的巨大的系統”[9],也只有在這一意義上是可能的。但這一系統并非如金字塔一般,塔尖由被賦予全知全能的地位的“道”所占據來統攝萬物。在荀子的系統中,“道”處于萬物之中,所謂“兼陳萬物而中懸衡”,其“懸衡”天平也,道于萬物中“揣其輕重”,加以平衡,不使各異之事物觀念相互侵越遮蔽,來維持一種協調之秩序?！胺虻勒?體常而盡變”,正是在變動不居的狀態當中,秩序獲得其“?！?不變的永遠是使得萬物兼陳的“大清明”之境遇。唯此可言“與時遷徙,與世偃仰,千舉萬變,其道一也”[2]310。

荀子既寄希望于觀念與人的理性之認知能力深矣,自然對“夢劇亂知”深惡痛絕。荀子后文舉涓蜀梁似乎意在嘲笑墨子鬼神之說,而善以夢為喻之莊子對觀念把握世界之懷疑,自也在荀子所批評之列。在荀子眼中他們為“想象、煩囂”所困,是為愚人。所以,荀子所指出的“靜”便是避免被這些非理智之物侵蝕的平和狀態。

五、學的回歸與政治治理權威化的隱憂

若以“虛壹而靜”之法便可知“道”,成為體道者進入“大清明”之境。然而,荀子卻未在此處停止,在《解蔽篇》中曰:“凡以知,人之性也;可以知,物之理也。以可以知人之性,求可以知物之理,而無所疑止之,則沒世窮年不能遍也。其所以貫理焉雖億萬,已不足以浹萬物之變,與愚者若一。學、老身長子,而與愚者若一,猶不知錯,夫是之謂妄人。故學也者,固學止之也。惡乎止之?曰:止諸至足。曷謂至足?曰:圣也。圣也者,盡倫者也;王也者,盡制者也;兩盡者,足以為天下極矣。故學者以圣王為師,案以圣王之制為法,法其法以求其統類,以務象效其人?！盵2]872這段文字以論“知”起卻以論“學”結束,不止于此,通觀整篇可以說都在討論“知”道,而到了最后則是以對“學”的討論做結。我們不難發現,這里所討論的“學”所回到的正是儒家自身的教學傳統。換言之,強調的是知“道人”,是對圣王及其所制之禮法之象效。

荀子認為,自己所持之道迥異于諸子異說,且通過“解弊”獲得了全面性的“統類”之地位。其禮義之道則與其治心之道是同構的(2)無論是唐君毅先生所提出的荀子的統類心還是牟宗三先生所提出的荀子的名數心之說,其立論依據均為荀子從認識方法,到名學架構,再到禮義之道內在的一致性。如牟宗三云:“此如其雅言統類,雅言禮義之統、分位之等,善言禮與制、法之大分、類之綱紀等雖不是名數本身之事,然而實是名數的,實是名數心智運用之所涵,運用于政治人文之所涵?！眳⒁娔沧谌睹遗c荀子》,收錄于《牟宗三先生全集》第2冊, 經聯出版社2003年版,第231頁。唐君毅說:“唯此心之道,初為一知物之道。既知物,然后有此心所行之道,以合為心能知能行之道,更有此所接之人文事物、行所成之人文事物之道?！眳⒁娞凭恪吨袊軐W原論·原道篇上》,中國社會科學出版社2006年版,第247頁。。在荀子眼中,能夠得以落實的“正理平治”的社會秩序必然是有差等的。其對社會成員的“分類(明同異)”與“分級(別貴賤)”看似繁復,涉及家庭與社會的倫理關系與具體的社會分工和治理,但其標準其實可以歸結為人對“道”的認知與把握的深淺。那些于道有所知者,雖然不能通于具體的生產技術但卻可做他們的官師。原因在于他們對于“道”的認識,提供了從某一具體事物超脫出來,對不同的社會事務加以治理的能力。依唐君毅所言:“為師為官者,必須能調理眾農、眾工、眾商,與其所為諸事之關系?！盵10]此正與上文對何種觀念可以獲得“統類”之地位的情況的討論相一致,官師的“統類”之地位的獲得,在于其在處理以群養民的問題時,可以解決從單一社會職業知識與視角無法解決的困難。

荀子希望通過這樣的方式使作為認知方式兩個向度的“知”與“學”達成統一。但荀子始終是價值先行的,他其實并不認為其所持的關于儒家之禮儀之道的信念是值得懷疑的[8]6。他所提出的辯護、與其他諸子的爭辯都是不得已而為之。荀子感慨:“君子無勢以臨之,無刑以禁之,故辨說也?！盵2]904期待有圣王出現,諸子異術自然便被禁止,訴諸權力無疑是更為有效的手段,因此“道”的現實性實現的優先性導致了,荀子“學”論幾乎不可避免重視師法權威。而當理論論證僅被視為手段,道便有了向術陷落的可能。依荀子所言唯有圣人可以知“道”而普通人只能學,只能追求象效圣人?！氨藢W者,行之,曰士也;敦慕焉,君子也;知之,圣人也?！盵2]283荀子認為圣人與普通人乃至君子之間有著明顯的分界,其他人只知其然,圣人則知其所以然。在荀子的論述中,道的普遍性的實現不是經由每個個體的認知而自下而上達成的,而是由圣人自上而下的給予每個社會參與者的。事實上完成了整個認知過程,由個體通達道的只有作為“君”的圣人。因為,荀子將個人關于道的認知與社會地位與權力分配緊密的結合起來。在一個差等秩序的社會中權位是稀有的,獲得關于“道”的知識的人也必然是稀有的?！胺蛎褚滓灰缘?而不可與共故。故明君臨之以勢,道之以道,申之以命,章之以論,禁之以刑。故其民之化道也如神,辨說惡用矣哉!”[2]904

認知的差異性的呈現,在社會成員參與到一個廣義“論辯”的過程中得以實現,在此基礎上倫理與政治思想的個體性維度與普遍性維度之間協調才有可能達成。在由 “道”向“道人”偏移的過程中,荀子認定“道”在君師那里達到了觀念性的實現,由此他希望“君師”關于道的個體性的認知得到普遍化,而這一普遍化不可能由觀念上的論辯實現,只能經由政治治理。最終,無論“教”與“學”抑或“辨說”與“知”都被淹沒在政治治理的洪流當中。

荀子雖然強調個體認知活動的重要性,但是荀子所論的“學”與“知”都直接為社會的治理服務,因此單純的認知并無法得到發展,個體的差異性也被治理所需的“以類度類”的同質性所掩蓋。荀子極力希望將傳承自孔子的儒家的社會理想變為現實,但荀子未能真正理解孔子晚年退出現實政治活動的原因所在。過于追求功利性與有效性,其結果可能最終遠遠偏離自己最初的理想。

綜上所述,荀子有關認知的思想一直被認為是先秦認知思想發展的總結性成果。因其認知思想最終服務于“正理平治”的社會秩序之建構,其內容集中于道德與政治領域,因而呈現出不同于傳統認識論的特點,這種認識論先天需要面對如何處理事實與價值的關系問題。通過對以往荀子認知思想研究中未被清晰分殊的“學”與“知”兩條進路的探索,將荀子對認知問題的看法及其與個體、社會之間的復雜關聯進行了探討。荀子雖以道的觀念性實現為自身理論在諸子學說論爭中進行了辯護,但因其理論更強調權威的“師法”,導致荀子有關道的現實性實現與道的觀念性實現之間的緊張關系。