培養學生設計思維的設計基礎課程教學模式探究

俞豐 李悅

（上海工程技術大學，上海 201620；上海視覺藝術學院，上海 201620）

“今天的設計挑戰是超越簡單的技術與信息之間的互動，是利用新的工具和媒介塑造人們重新對話的機會”。[1]特別是21 世紀以來，設計領域關注更多的是非物質的設計，是對系統、過程、組織、交互、體驗以及關系的設計。[2]設計師不僅要掌握基本的設計技能，更需要面對設計領域的轉型所形成新的設計思維和設計方法，以應對設計轉型帶來的新問題與挑戰?！昂蠊I時代已經極大地擴展了設計的范圍，我們已經看到了交互設計、游戲設計、數據設計、服務設計、設計戰略以及設計創新、社會設計和未來設計的概念?！盵3]正如美國的厄里·特溫教授所指出的轉型設計的理念，認為轉型設計的目標是一個更持續發展的世界，需要更系統化的思維方式。[4]

根據《普通高等學校本科專業目錄（2022 年版）》，在設計學類下相關專業包括藝術設計學、視覺傳達設計、環境設計、產品設計、服裝與服飾設計、公共藝術、工藝美術、數字媒體藝術、藝術與科技、陶瓷藝術設計、新媒體藝術、包裝設計和珠寶設計13 個方向。[5]設計基礎課程是所有設計專業方向的必修課程，對于設計學科的發展有著舉足輕重的作用。然而，如何破解從高中階段美術學習到大學階段設計學科之間的思維轉化，如何突破三大構成等傳統教學模式，如何建立面向現實需要和未來發展的設計思維，如何形成師生之間的良性互動，都成為當下設計基礎課程必須思考的問題。設計學，是一門橫跨多學科領域的交叉學科，在教育實踐中需要的創新力度超過其他任何學科，需要不斷從其他學科領域汲取新理念和思想，迭代教育模式，提升教學質量。[6]本研究從設計基礎教程的變革入手，探討設計學科教育方式的轉變，幫助本科學生轉換素養，訓練學生形成面向未來行業發展的設計思維。

一、設計基礎課程概述

（一）發展歷程

伊頓和納吉在包豪斯時期建立的教學體系是目前世界設計基礎課程理論的起源。[7]包豪斯的基礎課程引發的實驗精神，以現代藝術作為教學手段等，重新定義了師生的角色、教學的方法和內容，使藝術設計教育第一次比較牢固地建立在科學的基礎上，把不可靠的感覺變成科學的、理性的、視覺的規律。[8]這種理念在二戰后傳至美國，在改革開放后再經日本傳至中國。20 世紀80 年代初，歐美和日本的現代藝術教育理念通過人員交流、展覽、講學等形式，傳入中國設計院校。由柳冠中主導的中央工藝美術學院引入了德國雷曼的設計造型基礎教學，形成了綜合設計基礎系列。[9]無錫輕工業學院的吳靜芳去日本筑波大學，將日本的構成知識帶回國內，廣州美術學院由尹定邦、王受之等人轉移、吸收中國香港的構成知識，最后形成了由辛華泉為代表，以朝倉直巳為核心的三大構成系列（表1）。三所學校在地理上恰好平均分布在全國從北到南的三個維度上，這些新理念、新課題及新的課程內容由這三個“點”向全國院校產生了輻射作用。[10]

表1 中國設計基礎教學發展的基本脈絡

1990 年后，計算機技術作為新的工具被運用到設計中，2004 年王雪青以空間“維度”重新劃分了專業基礎的知識范圍，命名為“二維設計基礎”與“三維設計基礎”；二維設計基礎融合了傳統的平面構成和色彩構成，并加入了計算機技術作為“工具”的訓練，但課時數增加到100～120 課時。[11]2018 年《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》的推出使得各大設計院校的培養計劃進行了新一輪的改革，單門課程的課時數減少，課程與課程之間合并形成新的體系。以上海視覺藝術學院設計學院為例，2021 年將一年級基礎課程整合為設計基礎(一)（二）（三）。設計基礎(一)整合平面和色彩，設計基礎（二）走向空間造型與建構，設計基礎（三）側重設計方法和思維，每門課課時數為72 課時。①上海視覺藝術學院2021級本科修讀手冊中視覺德稻設計學院一年級課程中,設計基礎（一）、（二）、（三）整合了2020級本科本科修讀手冊中一年級的二維形式基礎、色彩表現基礎、空間造型基礎和圖解思考、電腦輔助設計導論、模型制作課程

（二）問題分析

新融合后的教學模式使基礎課比以往有了更加綜合、交叉、跨界的效果，成為中國多數設計學院的選擇。但對于當今的設計教學而言，在課程內容和教學方法上依然存在局限性，主要有以下三方面的問題：

首先，課程內容的設計上無法在傳統藝考的固化思維與創新思維之間建立有效連接。學生從高中進入大學，需要通過美術高考的選拔，從而進行一年以上的美術培訓?？v觀2010-2021年的上海市美術統考，科目一直是素描、色彩和速寫；考核標準是學生對“形”與“色”模仿再現的能力（圖1）。這套評價體系源于20 世紀50 年代，具體表現為以法國新古典主義與前蘇聯的契斯恰科夫現實主義為典則。為當時美術院校選拔美術人才和學科發展提供了良好的機制和平臺。[12]單一的美術學科的選拔模式，并沒有因為設計學科的設立與發展而改變。為了讓學生在這個評價體系下突圍，美術高考的機構演變出了諸多機械化的臨摹公式、固定的配色方案。在進入大學后，專業的語境發生了變化，學生會陷入迷茫與困惑，比如思考如何從條件反射的模式化答題思維中建立創新思維？如何放棄考前學的美術基礎轉換為大學的設計基礎？學生依然會沿用美術高考的慣性思維，很難打破原有的知識框架，建立新的思維和素養。

圖1 上海2010-2021 年美術高考科目與培訓班訓練路徑

其次，課題內容以設計技能訓練和設計工具培養為主，缺少對思維方式的訓練。目前基礎課程在整合后，依然很難擺脫以“三大構成”為核心的知識架構?！叭髽嫵伞痹诮涍^20 世紀90 年代的高峰期發展后，近幾年已經出現了教學內容程式化、學生作業同質化的趨勢，缺少適應時代環境和學生個性特征的教學方案，缺少對設計思維的關注，已經很難符合如今行業對設計素養的要求。

最后，傳統課堂授課模式反饋延遲，無法形成有效閉環。部分課程內容由64 減少至48 甚至32 課時，導致授課時間短，理論知識多，實踐往往流于形式，導致課程內容“一里寬，一寸深”。傳統的教學方式：由教師第一次課堂上講授，學生課下作業，然后教師在第二次課批閱，學生在第三次課更正，教學進度慢，反饋也相對滯后。

針對以上問題，本研究從設計思維理論入手，以設計基礎(一)中的二維形式基礎為案例，重新建構設計課程實踐內容。實驗內容上銜接藝考與大學課程，教學內容上由具象過渡到抽象，教學目標上由美術基礎教學轉換到設計思維教學；教學方法上利用設計思維中的雙鉆模型框架融合教學實踐，建立三維一體的評價體系，實現評價方式的多元化和標準化。

二、雙鉆理論模型概述

設計思維（Design Thinking）是一個以人為本的解決問題的方法論，從人的需求出發，為各種議題尋求創新解決方案，并創造更多的可能性。IDEO 設計公司總裁蒂姆·布朗曾如此定義：“設計思維是以人為本的設計精神與方法，考慮人的需求、行為，也考量科技或商業的可行性。近些年，設計思維的應用已不僅僅局限于設計領域，在教育領域也被廣泛推行。[13]自2014 年起，同濟大學設計創意學院將查德·布坎南（Richard Buchanan）的設計四秩序概念引入設計基礎（二）作為課程框架。課程為學生提供了一個與發展兼容的整體設計觀，為二年級的專業方向學習奠定了基礎。[14]曲敏等學者從包裝印刷行業對專業人才素養的要求上反思基礎教學，將斯坦福大學設計研究院的設計思維模型融入教學改革，提出了新思路。[15]

設計思維作為一種創新方法論，能夠在設計領域以外被用來培養創新型人才，源自它實現創新的潛力，而該創新來自設計推理模式，其內核正是設計思維過程。借助設計思維過程，可以讓參與設計的學習者置身于專業設計師的設計情境之中，促進創新行動的發生，導向創新制品的生成。[16]設計思維可以洞察事物之間的關聯性，對于人們認知問題和求解問題能夠提供一個清晰的框架；而它整合性的特點在創新過程中，可以打通跨學科的壁壘，實現學科之間、團隊之間的深度融合。[17]

設計思維既是一種態度，也是一種思考方式、戰略工具以及方法論，發展至今有不同的模型，如斯坦福大學設計學院提出的五階段模型，包括共情（Emphasize)、確定問題(Define)、形成概念(Ideate)、制作原型(Protopype)和測試(Test)。此外，英國設計委員會（the British Design Council）于2005 年提出的雙鉆模型（double-diamond design process model），改編自Bánáthy 于1996 年提出的“發散（Divergent）-收斂（Convergent）模型”。雙鉆模型的核心是發現正確的問題和發現正確的解決方案，并將過程分為四個步驟：探索、定義、發展、交付。從圖2 中能看出，設計本質（A 到B）是由“啟動項目”到“解決問題”，從“可能是”到“應該是”的線性過程；同時發散和收斂的轉變，又說明設計不是單純的線性過程，而是一個無止境的迭代循環過程，這符合藝術創作和藝術教學的規律。

圖2 雙鉆模型

三、設計學基礎課程框架

（一）重構三維學習目標

基于上述設計思維和雙鉆模型，本研究重新梳理了設計基礎課程的目標，重構了教學內容，采用了新的教學方法，以解決課程痛點問題。梳理后的課程目標從知識、能力和育人三大目標培養學生。知識目標是了解構成原理、現代藝術歷史并掌握審美方法；能力目標是掌握信息整合、審美與造型和設計思維；育人目標是課程思政的重點，培養學生團隊合作學習的能力、設計思維方法，以及植入對創作的敬畏之心與精益求精的工匠精神（表2）。BOPPPS（Bridge,Objectives,Pre-assessment,Participatory Learning,Post-assessment,Summary）模型最早是由加拿大英屬哥倫比亞大學（University of British Columbia，UBC）的道格拉斯（Douglas Kerr）于1978 年所提出的。

表2 課程目標分類與BOPPPS 的結合

課程以線上線下混合式教學模式展開，將理論部分講述由線下轉為線上，通過線上理論學習，提升學生設計素養，培養審美意識，融入課程思政；線下課程主要聚焦在實踐指導部分，通過學生作品，老師針對學生在實驗中產生的難點和重點進行分析指導。改革后總課時數由48 課時變成線上20 課時+線下48 課時。

（二）重構雙鉆式教學安排

詹和平指出之前的設計教育往往注重形式，而忽視教學方法和設計方法的學習，認為教學目標、內容和方法是一個完整的有機整體，所以教學目標、教學內容的改變，勢必帶來教學方法的轉變。[18]

本研究在設計思維與雙鉆模型理論框架下，融合BOPPPS 模型，提出新的課程教學模式。在教學安排上，基于雙鉆模型將教學環節中的課程導入（B）、學習目標（O）、前測（P）、參與式學習（P）、后測（P）和總結（S）結合；配合雙鉆模型“發散”與“收斂”的特點，將BOPPPS 分為4 個階段（圖3）。在教學過程中，形成從發散到收斂的解決方案。

圖3 BOPPPS 融合雙鉆模型的教學安排

雙鉆模型和BOPPPS 都是分階段的過程，每個階段都有明確的目標和期望的產出。兩者都強調參與性和反饋的重要性。在雙鉆模型中，設計師通過原型制作和測試來獲得用戶的反饋；在BOPPPS 中，教師通過參與式學習和評估來了解學生的學習效果并獲取反饋。兩者都包含一個迭代的過程，即根據反饋進行改進，然后再次測試和評估。雙鉆模型和BOPPPS 都是以實現一定的目標為導向的。在雙鉆模型中，目標是創建一個符合用戶需求和期望的解決方案；而在BOPPPS 中，目標是確保學生達到學習目標。因此，雙鉆模型和BOPPPS 都倡導一個明確的、結構化的、參與式的、反饋驅動的、迭代的、結果導向的過程。

本課程的主要教學方法為實驗教學法。實驗課程是理工科綜合類院校的特色，教師圍繞特定的實驗組織教學，每組實驗安排4 個任務線，實驗內容沒有預設的結果和標準的答案，存在多元的解題路徑和操作方式，充滿著多種可能性的過程，需要學生自發性地進行觀察體驗、分析比較和推理判斷。課程實驗通過BOPPPS 教學安排幫助學生建立設計思維，幫助學生在具象和抽象之間建立關聯，從單純的點線面技術形成思維方式。

第一階段Bridge（導入-探索），課堂教學，教師講述藝術流派，建構學生在視覺造型和設計創意之間的關聯性認知，介紹具象到抽象的實驗課程，學生進行4～5人團隊分組。目標是讓學生了解設計思維，知曉實驗內容、評分標準和考核方式，并大致了解完成的路徑與方法。教師在這個過程中負責答疑，在條件允許的情況下和每個學生就目標和方法進行逐一溝通。

第二階段Objective（確定問題與目標-定義），學生以團隊為單位，制定線下和線上學習安排計劃表，周計劃表分為小組和個人部分，小組的任務是梳理出藝術史發展脈絡，并制作藝術史時間軸，見圖4；然后由組長安排每個組員選擇流派代表藝術家，組員則需要課后通過線上線下的方式甄選出每個藝術家不同時期的作品，挑選典型性藝術家分析；隨后挑選藝術家有代表性的作品分析，進行第一次組內討論，由學生自己向小組成員闡述對藝術家和流派的理解。

圖4 課程的教學成果1—藝術時間軸

第三階段PPP（前測、參與式學習、后測-發展），制作視覺筆記，包括三個步驟：

第一步，前測由學生參與教師線上錄制的學習通課程，通過課程了解藝術家和流派的風格，通過課程后的測試題驗證學習效果，對需要分析和研究的對象形成一個初步概念。

第二步，學生課后通過線上線下的方式收集藝術家信息和作品，線上包括文字、視頻和圖像三個路徑渠道；線下包括觀看展覽和查閱實體書籍與畫冊兩個路徑。教師會在學習通的資料庫提供藝術家的作品和書籍供學生學習。

第三步線下課堂匯報測試，采用翻轉課堂的參與式學習，匯報前要求團隊成員在線下完成組內討論2 次以上，按組由組長提交上一周的學習視覺筆記，逐一進行方案陳述；教師進行作品剖析，審視藝術史時間軸的整理，用發散的方式引導學生進行方案修改。

這個階段不斷循環漸進，課后學生提煉修改意見，制作視覺筆記，修改作品；然后回線上通過學習通進行下一個任務線學習，再次制定周計劃、收集素材，一周后再次提交方案并由老師分析評價。這樣周而復始地循環，直至完成4個任務線的學習，完成實驗。最終整理提交實驗報告。

第三階段制作視覺筆記分析藝術家作品時，可以根據以下幾個方面來分析：

1）它是何時被創造出來的？

2）它的藝術風格是怎么樣的？

3）它的形式元素是什么？畫面構圖是如何構成的？

4）它為誰創造？藝術家想表達怎么樣的藝術態度和觀點？

5）它和之前、之后的流派畫作聯系是什么？和藝術家本人之前和之后的作品聯系又是什么？

視覺筆記通過分析作品的構圖形式、對單個元素的拆解和筆觸的模仿來感受藝術家的藝術觀點，最后以視覺筆記為依據，將藝術家的手法帶入自己的作品中，嘗試模仿繪制作品，如圖5、圖6 所示。繪制完成之后進行第二次組內討論，分享各自的視覺筆記，并相互評論作品，并匯報一周工作進展，制作小組匯報PPT。課上由組長匯報一周進展，然后由老師提出修改意見，進入新的一輪PPP 循環。

圖6 課程的教學成果2——基于藝術流派的分析2

第四階段S（測試作品-交付），完成作品并制作實驗報告。實驗最后呈現形式為4 行16 張作品，課程實驗對象是固定的，需要通過變化形式風格來進行設計，控制其中的變量和不變量。第一張具象寫實的來源可以是人物、風景、靜物，可以由學生根據自己的造型能力自行選擇。在整個作品中縱向變化是流派的變化，橫向則是這個流派的逐步簡化。第1 排由古典主義→印象派→表現主義→后印象派，第2 排是立體主義有復雜到簡單的過程，第3 排是面的抽象，第4 排是線的抽象。對比圖7a 與圖7b 可知，兩者之間具有較強的畫面邏輯性，具有一定的韻律感。

圖7 課程的教學成果3——《具象到抽象》的作業范例

如何認識抽象？抽象背后的審美意識是什么？如何在去除復雜性的同時，保持具象畫面中的節奏與秩序，是課程訓練的核心，也是重點和難點。因此從具象到抽象的實驗課題必須有一個完整的系統性訓練要求，學生要進行定量和定性研究，要在作業矩陣中劃分背后的知識框架，如圖8；內容雖然簡單，但是它所包含的卻是系統和科學的思維方式。

圖8 《具象到抽象》背后的知識框架

視覺筆記對每一行分析的要求和目標也有所不同，第一排著重分析單個藝術家作品中的形式、線條、構圖，并模仿再現；第二排著重分析流派藝術家的藝術觀點，對前后流派的影響，第三、第四排專注于分析藝術家是如何在抽象的同時做面→線→點的簡化。每一行不同側重點的分析可以使實驗在邏輯上形成關聯認知，就可以形成設計思維驅動下的解決方案。

在實驗結束之后，學生將整個實驗過程和內容重新整理，完成實驗報告。這個過程是將視覺筆記條理化、邏輯化，培養學生的學術素養與意識。實驗報告的最后部分是“遇到的問題與解決辦法”，學生通過文字回顧整個實驗過程。周慶指出在強調分析性的課題設計中，有利于學生通過學習掌握設計方法和理論體系，這樣師生之間就形成了一種“知識共同體”，學生和教師之間交流溝通更加順暢。[19]學生也通過實驗報告建立了初步的科研精神和設計思維。

（三）重構三位一體教學評估模式

在新的教學模型框架下，課堂教學從以往由單純的理論講述轉變為案例分析的示范和教學實驗設計的輔導?？荚u方式：線上課程以學生視覺筆記來考察學習進度和內容；線下課程以課題實驗作品與實驗報告來評價，以作品的完成度、實驗報告的邏輯性來打分，作品的呈現由學生以答辯式向老師匯報，闡述自己的創作過程。

學者林琳認為，將設計思維融入教學后，評價學生的學習與發展過程比評價最終設計制品更重要。[20]教改后課程考核方式多元，課程作業由以往單張作品轉變成了作品+視覺筆記+實驗報告的“三維一體”形式，可以更加全面綜合性地評價學生在課程中的學習與發展（圖9）。作品則是學生二維綜合能力的輸出表現，根據學生造型以及設計的合理性打分；視覺筆記作為線上學習的依據，考量學生對理論知識探究式的學習成果；實驗報告以學生答辯式驗收。其中視覺筆記是師生互動和生生互動的一個重要形式。視覺筆記為貫穿整個過程的核心作業形式，不僅可以作為線上學習的依據，也可以作為設計思維的整理過程，是創作設計草圖和方案的構思，并最終整理成為實驗報告的支撐材料(表3)。

圖9 評價模式的改變

表3 三維一體的評分依據

另外，線上課程還可以通過學生完成視頻的觀看次數與點擊率來評估學生學習的時間，線下學生發表作品成果以團隊形式，由4～5 人為一組，要求發表前進行2 次組內討論，并對照周計劃表執行情況進行個人與團隊考核，成為最終成績的一個組成部分。如今的課程給了拔尖學生更多實踐時間，從而提升了作品質量；給學困學生提供了可以反復觀看理論知識的平臺，使得他們可以最終完成教學目標。

四、總結與建議

本課程主講老師以課程內容、教學方法和成果作品，參加2020 年市級高校藝術與設計類青年教師教學競賽并獲得特等獎。2022 年通過問卷的方式隨機調研了參加過本課程的學生，發出問卷43 份，回收有效問卷42 份，主要以二年級為主（47.62%）。其中95.24%的學生認為課程對自身設計素養的提升和科學精神的培養有作用，其中54.76%認為幫助很大；95.24%的學生認為課程對后續專業課的銜接起到了作用；對于“三維一體”的評價方式有69.05%的學生表示感覺很好，26.19%的學生表示可以接受。本課程達成了學生專業素養由美術向設計轉換的目標，促進學生理解與掌握設計方法。

綜上，設計領域的轉型帶來對設計師設計素養要求的變化，學生需要掌握的不僅是單純的視覺表現能力，更是整體的思維過程。設計思維與雙鉆模型為設計基礎課程提供了更符合學科特性的教學路徑。在評價模式上以三維一體，多元評價學生在過程中的學習與發展，從動手到動腦，也就培養了多元認知，再回到當下設計行業的需求，形成教學閉環。

基于以上課程實證，本研究提出如下教學思路：

第一，教學目標圍繞知識、能力和育人，形成三位一體的培養方案，推動學生學習藝術流派、了解知識背后的邏輯關聯、掌握審美方法、了解構成原理；運用知識展開創作，掌握審美與造型能力以及交流能力；培養科學精神、工匠精神和團隊合作精神，以適應未來設計領域的要求。

第二，教學內容做好藝考與大學學習的銜接，通過具象到抽象的實驗訓練，銜接高中藝考的技術性學習和大學本科的系統性學習，幫助學生形成專業的設計素養。

第三，教學過程以設計思維的雙鉆模型為核心，培養學生發現問題、解決問題的思維方式，引入三位一體評價模式，改變設計教學方法和模型，通過形成作品、視覺筆記和實驗報告，強調過程的培養，而不是單一能力的訓練，注重設計思維到設計實踐的轉換。

第四，建設線上課程，將理論部分由線下轉到線上，平衡、緩解教學目標和教學進度之間的矛盾。通過線上線下混合教學模式，重新分配教學時間、教學比重，形成知識共同體。

數字技術的變革、疫情的影響、人們心理的變化都為設計師帶來了更多挑戰。在充斥著單一技能培訓的大學教學實踐中，開展更為多元的教學實踐和評價，讓學生思考設計的本質，以及設計與社會的關系，才能讓學生真正做好準備，應對變動的社會需求，實現真正的設計創新。