青少年生涯目標感形成路徑的實證研究
——基于跨年齡同伴輔導項目的分析

張曉曄 俞志元 彭詩琪 胡鳳松

一、問題的提出

生涯教育對于青少年成長與發展具有重要意義，其有效開展應注重推進大中小學一體化，尤其是高中與大學的銜接、貫通。但現實中大中小學生涯教育往往銜接不夠，制約了生涯教育應有效能的實現。北京大學教育學院高中教育大數據實驗室課題組的全國性調查發現，在高中生的自我報告中，盡管超過四分之三的高中生有明確的升學目標，超過一半的學生認為個人志趣是專業與職業選擇的首要因素，但有超七成的學生認為自己對大學和大學專業并不了解[1]。換言之，大多數高中生是在自我探索與外部探索不充分的情況下就制訂了升學目標。青少年的學業目標與職業目標存在鴻溝，大學階段意義感缺失、人生價值模糊等“空心化”問題不容忽視[2]。

在此背景下，關注青少年階段生涯目標感的發展過程與形成機制具有重要的現實意義與政策價值。所謂生涯目標感，是一種長期的生涯發展愿景，形成于青少年階段與成年早期的生涯探索過程中[3-4]。相較于具體、明確的升學目標，它代表了一種長期的愿望，指向青少年生涯探索過程中的問題，需要他們從個人獨特的興趣、特質、能力出發，形成關于未來要從事的生涯的想法，走向一條既能獲得回報又充滿意義的道路[5-6]。

目前，關于青少年人生目標感的研究主要指出了三種可能的形成路徑[7-10]。在自然情境中，目標感的發展可能是個人主動出擊探索的結果，如青少年階段積極的自我探索；或者是遭遇外部事件的反應性結果，如當個人經歷升學這樣的人生發展重要事件或者經由就業獲得新身份時，他可能在短時間內不得不思索人生目標。這個過程是非常迅速的，也常常充滿挑戰。也有研究者認為，如果青少年能夠參與一些目的導向的活動，如生涯教育活動，或許能夠獲得來自重要他人的社會支持，更加順利、更加循序漸進地形成目標感。

在生涯教育中，輔導是促進生涯目標感發展的主要方式。它廣泛存在于學術與工作場所中，是一種獨特的關懷關系，由輔導者為被輔導者提供情感支持或工具性支持[11]。在大多數青年輔導中，輔導者由社會網絡中年長的、有經驗的成年人擔任，包括咨詢師、學校老師以及其他非父母的成年人[12-15]。他們可以提供工具性的支持，例如老師可以指導學生進行自傳寫作，幫助他們澄清“我是誰”、“我將成為誰”的問題；在青春期后期，他們也可以提供具體且實際的幫助，如推薦實習機會。此外，他們還可以成為榜樣，給予青少年情感支持、技能培訓或信息支持，引導他們過有目的的生活。

考慮到青少年與成年權威之間的緊張關系，在青少年的生涯輔導中，由同世代的青年擔任輔導者成為一種新的選擇。對此，有研究者擔心，青年并不具備足夠的認知和能力，無法勝任輔導工作[16-17]。然而，以“大哥哥大姐姐計劃”為代表的干預項目已經證實，在成熟的、訓練有素的成年人的督導之下，青年之間的輔導關系同樣可以促進青少年的積極發展[18-21]。這些項目通常邀請有相似目標、稍年長的（一般至少年長2 歲）的青年擔任輔導者，經過定期一對一會談，在青年之間建立起長期的、親密的關系，以促進被輔導者的積極發展。因而，這種輔導形式也被稱為同伴輔導或跨年齡同伴輔導。

本研究以志涯計劃①發起的一項跨年齡同伴輔導項目為例，從青少年的主體視角出發，分析朋輩導師的影響，厘清高中生生涯目標感的形成路徑，以期對青少年生涯教育的研究與實務帶來啟發。

二、概念界定與研究框架

迄今為止，威廉·戴蒙（William Damon）關于人生目標感的操作性定義獲得了廣泛認同[22]。他認為可以從穩定的未來導向的意圖、積極的行動投入以及試圖做出有利他人的貢獻這三個維度對人生目標感進行界定。據此，他又進一步將青少年分為缺乏目標的疏離者、空想者、淺嘗輒止者、目標明確者四種類型。其中，疏離者可以說是完全沒有生涯目標感的青少年。他們既沒有采取任何行動或努力，也缺乏進行長遠生涯規劃的意圖?？障胝邠碛胸S富的想象力，卻很少采取行動。淺嘗輒止者興趣廣泛，參加了許多活動，但是很少進一步深究其意義。目標明確者則在三個維度都處于高水平，往往具有明確的生涯志向，并正在朝此方向努力。

在本研究中，筆者結合上述界定和我國本土語境，從“意愿”、“投入”、“夢想”三個維度定義生涯目標感（如圖1 所示）。其一，“意愿”是指個體對未來的意圖，反映青少年面對未來的學習和生活是否形成積極主動的態度；其二，“投入”是指為探索和實現生涯目標所采取的行動；其三，“夢想”則是對人生的未來圖景和意義的思考。由此，本研究區分了目標明確者與目標迷茫者。目標明確者在三個維度都處于高水平，有較高的意愿去主動探索自己的生涯目標，也付出了相應的行動，并由此發現了生命的意義和價值，樹立了人生夢想。目標迷茫者則恰恰相反?；诖?，筆者將解釋參加輔導活動的高中生如何從生涯目標迷茫者轉變為生涯目標明確者。

三、研究過程與研究方法

本研究圍繞志涯計劃發起的跨年齡同伴輔導項目展開。2022 年4 月至8 月，該項目與上海市三所區屬市實驗性示范性高中（分別為D、J、S）合作，先后向72 名高中生提供了為期3 周的線上輔導活動。整個輔導活動大致分為三個階段。第一階段始于大學生志愿者的招募與培訓，根據專業相關原則，將朋輩導師與高中生匹配分組，每個小組有3 位大學生志愿者擔任朋輩導師，負責輔導10 位高中生完成生涯探索活動。匹配結束后，朋輩導師圍繞自我介紹、生涯規劃心路歷程、高中學習經驗分享、研究性課題經歷、個人陳述寫作五個方面分享自己的經驗，促進高中生的自我探索與外部探索。在此之后，輔導活動進入第二階段。每位朋輩導師采取一對一的形式，輔導3 位左右的高中生撰寫個人陳述，擬定“高考目標學校與專業”。對于高中生提交的初稿，朋輩導師給予修改意見，并組織組內同伴互評。最后，每個小組都會組織模擬綜合評價面試。被輔導的高中生在反饋意見的基礎上修改個人陳述，以PPT 形式進行3 分鐘自我介紹，并回答朋輩導師提出的相關問題。在上述活動中，本研究的作者均以成年督導的身份全程參與，確保朋輩導師言語、行為適宜。

在同伴輔導活動前后，筆者對被輔導的高中生進行問卷調查，分別回收62 份有效問卷。而后，通過目的抽樣，研究者對前后測問卷中在夢想、投入或意愿方面有顯著提升的15 位高中生，以及與之匹配的9 位朋輩導師進行了深度訪談（見表1）?；谏鲜鲑Y料，下文將進一步論述青少年群體生涯目標感的發展過程，描述被輔導高中生在意愿、投入、夢想三個維度發生的變化，分析朋輩導師的影響路徑。

表1 受訪者基本情況

四、從目標迷茫到目標確定的轉變

青少年階段與成年早期是生涯探索的關鍵時期，主要包括對環境的探索和對自我的探索兩個方面[23]。前者通過積極獲取職業相關信息來實現，后者則要求青少年思考自身興趣，評估個人優點與特長。兩者相結合，可以形成相對明確的目標。在該跨年齡同伴輔導項目中，青少年對環境的探索主要包括兩種途徑：朋輩導師的經驗分享，以及個人陳述寫作過程中的信息檢索。對自我的探索主要是指個人陳述寫作過程中對于過往經歷的整合、對于個人優勢的澄清。最終，青少年結合環境探索與自我探索的結果，作出生涯決策，確定目標高校與專業?？梢哉f，“個人陳述寫作”作為連接環境與自我的工具，幫助高中生整合既有經歷，明確未來志向，進而形成一種對于自己未來將成為怎樣的人的期望，即生涯目標感。

大部分參加該同伴輔導項目的高中生起初都是生涯目標迷茫者，缺乏積極探索未來的意愿和行動，也很少思考和討論存在的意義或者人生的夢想。正如項目參與者J4 所言，“如果你（在我參加輔導項目）以前問我，我以后要做什么，那我肯定什么都不知道，腦子里一片空白……我就是走一步看一步吧，高考能考多少分就考什么大學吧，反正大學里面專業也多的是，也不要再去管了……對未來很迷茫，不知道要干什么”。在高度競爭的教育環境中，高中生普遍承認努力學習的重要性，但不少人缺乏努力的方向。有些高中生覺得自己對某一些專業感興趣，然而，由于擔心自己不適合這個專業、不了解就業前景或者家長持有反對態度，他們仍舊會處于搖擺、疑惑和猶豫的狀態，不知道如何選擇。經由一系列有目的的生涯探索活動的啟發，被輔導的高中生在意愿、行動和夢想三個維度都發生了變化，逐漸明確了自己的方向，日漸“堅定了自己的想法”。

（一）目標的清晰化：形成面向未來的積極意愿

意愿代表著高中生對未來的看法。整體而言，被輔導的高中生形成了更加清晰的生涯目標，對未來的學習和生活持有更加積極的態度。例如，被輔導者開始“向往大學生活”（D1、J4、J8、S2）。是否能夠自主安排自己的學習任務，是衡量他們是否持有積極態度的重要標準。對比前后測的結果，認為自己“會自主安排學習任務”的高中生比例由66%上升至82%，認為自己“會主動學習”的比例由69%上升至88%。此外，在生涯發展方面，認為自己“有明確的長期規劃”的高中生由22%增長到82%。

對于人生走向與專業選擇，他們不再懼怕。正如D3 所言，“大學生導師的分享讓我看到大學生活的豐富性和挑戰性……這個活動讓我的未來規劃更加清晰。因為規劃是一步一步來的，不是一下子明朗的”。盡管未來充滿了不確定性，但被輔導的高中生表達了將繼續積極探索的意愿。

不僅如此，J4 更是表示：“我的朋輩導師跟我說，現在才高一，馬上要升高二了，（對于感興趣的專業）以后再去慢慢了解也是很好的，不需要太著急。通過她的這句話，我自己也在想，因為我現在的想法還是比較（不成熟的），眼界是比較狹窄的，以后的想法可能會有變化。比如說，我現在就想以后找一個離家近的地方上班，但是有可能以后會為了自己的理想，離開家鄉、離開父母去奮斗。我覺得這也是有可能的。所以，我就朝著未來的目標去前進，這樣去激勵自己?！边@意味著，被輔導者開始對未來采取一種更加開放的態度。在操作層面，經由生涯規劃，他們自發地制訂了階段性目標，并嘗試將其與人生長期發展目標聯系起來。

（二）目標的實踐化：增加高質量的生涯探索行動

投入意味著高中生在行動層面對于生涯探索活動的參與。在輔導活動結束后，幾乎所有被輔導高中生都認為自己“主動去了解了自己感興趣的大學/專業”。而且，這種投入并不是淺嘗輒止或草草了事，恰恰相反，在接受輔導期間，被輔導的高中生高質量地完成了生涯探索活動。一方面，他們自愿地投入了更多時間與精力，例如他們平均每周花費4 到5 小時的時間，以完成個人陳述的寫作與PPT 制作的任務。在此期間，他們還主動進行了外部環境的探索，通過各種途徑了解目標學校和專業的信息?！霸跍蕚渥珜憘€人陳述的過程中，我特地去找了一些關于理想專業的資料……本來就希望考這個專業，但是對專業只了解了一點點，這次我就特意看了大學的公眾號，再去更加深入地了解一下這個大學有哪些專業……我就去華師大公眾號上找到我感興趣的藝術教育專業，上面有很多關于這個專業的教授的介紹，我還了解到其實這個這專業下面有很多分支，音樂的呀，美術的呀。然后，我會去進一步關心一下他們的教育理念等?！保⊿1）

除了自我驅動地完成生涯探索任務，他們還表現出全神貫注的狀態。J4 將這個過程形容為“全身心投入”，其他同學也表示自己“積極地參與其中”、“注意力很集中”（D1、J3、J5、J6、S1）。在一些情況下，這種高質量的投入具有較長的持續性。例如，J8 一直對醫學專業很感興趣。在本次活動中，他意識到“有了興趣，還要付諸實踐”。在輔導活動結束后，他在父母的支持下還參加了“基礎醫學工作站的學習”。

（三）目標的意義化：追尋人生的夢想

青少年生涯目標感的發展，不只是與升學目標的設定相關，更涉及生命的意義，是尋找人生夢想、實現自我價值的過程。在當前高競爭的教育體系之下，高中生對職業、專業、學業的理解大多是工具性的，他們的生涯選擇也往往是基于實際的需求和家庭、社會的期望，而非自己真正的興趣所在。S2 在專業選擇上的心路歷程說明了前者與后者的區別。她的父母認為，她日后應該選擇會計專業，因為會計是一個很穩定、前景很好的行業，而且家中也有長輩正在從事此行業，可以給予她實質性的指導和幫助。然而，S2 卻不這樣認為?！拔野l現讀書這件事不只是為了賺錢，它有別的更重要的一些意義。我感覺，如果我是以工作為目標的話，讀得可能比較枯燥。在輔導活動后，我現在反過來想，感覺大學課程可能對我的一生都有很大的影響?！保⊿2）因而，在參加完輔導活動后，她和父母進行了溝通。她說：“我要是一味順從，去選擇了會計，其實，學到最后我會覺得像失去意義一樣，我（會問自己）為什么要學這個東西，也會失去動力，學不下去……如果學到最后，我自己都不愿意去學，甚至不知道去學的意義，到最后學得也不是很好，那有什么意義？你不如讓我去試一試我喜歡的師范專業吧?！?/p>

顯然，在此類生涯探索活動中，被輔導的高中生開始追問自己，“到底想要做什么（從事什么工作）”以及“為什么要這樣做（意義是什么）”。有志于成為醫生的S3，在比較了若干行業后，意識到“醫學是我真正熱愛的專業”。對法學很感興趣的D1、D2、D4，經由學長學姐的介紹，開始理解法律存在的意義，思考公平和正義的問題。D1 曾經只是“喜歡唇槍舌戰”，現在則希望“同時也能伸張正義”。D4 更是立下了“達則兼濟天下”的理想。實際上，如果缺乏對夢想和意義的討論，青少年可能很難做出長期承諾，在進入高等教育階段后，或許會進一步面臨“空心化”問題。

總而言之，迷茫者的生涯目標感發生了三個關鍵性的改變：第一，生涯目標逐漸變得具體且清晰；第二，自我驅動、持續且專注的生涯探索行動日益增加；第三，個人的興趣開始與外部世界發生聯結，變成一種親社會的個人抱負。這種轉變是如何發生的呢？下文將進一步分析，跨年齡同伴輔導模式中朋輩導師對于高中生生涯目標感發展產生的獨特影響。

五、關懷與指導：跨年齡同伴輔導模式的雙重影響路徑

高中生常常會思索未來導向的學業目標與人生目標，不過他們往往并未因此天然地獲得成長。誠如D3 所言，“多種渠道的信息摻雜，不同的人傳達了不同的價值觀和思路，這讓我更加不知道怎么前進”。在此情境之下，輔導者提供的“關懷”與“指導”尤其重要，能夠引導高中生擺脫相對迷茫的狀態。威廉·戴蒙探討了家庭與學校培養個人生涯目標感的具體路徑[24]。家長可以通過認真傾聽，尋找孩子的興趣點；可以采取開放的心態看待孩子的興趣，給予支持，并點燃激情；可以在日常生活中展開對話，讓孩子逐漸從責任中獲得力量感。學校則可以改變“為考而教”的學校氛圍，鼓勵學生追問“為什么”，讓他們成為全面參與者。本研究關注的是另一種影響路徑，即跨年齡同伴輔導模式中朋輩導師的角色。

（一）立足關懷，建立志同道合的伙伴關系

實際上，作為新高考改革試點地區的學校，上海高中已經在生涯教育領域開展了豐富的探索，不僅為高中生開設了生涯教育的相關課程，還嘗試開展生涯規劃方面的輔導。在本研究中，研究者從被輔導者的主體視角出發，比較了成年人（主要是指學校老師）擔任的輔導者與朋輩導師在輔導過程中的不同之處（見表2）。

表2 不同輔導模式中輔導者與被輔導者的關系

整體而言，學校生涯教育輔導的基本特征是“權威培育模式”。被輔導者大多認為，“對老師可能更多是敬畏”（D1，S1），“面對老師還是特別緊張的”（J2），“和老師說話的時候肯定會多少有些限制、有點壓力”（J3）。在以學業為中心的高度競爭的教育場域中，在接受輔導前，他們不敢主動和學校老師分享自己的真實想法。而且，與學校老師討論生涯發展議題，并不一定會得到有效的回復。以S1 的經歷為例，當提到她的高考目標學校時，老師傾向于“講道理”?！八驼f，‘你要藝考啊，那你的文化課也要好，你以后如果是美術生，考400 多分，你也可以上211、985’。他可能覺得，美術生考400 多分很容易。但是，在我看來不是這樣的，無形之中也給了我很多壓力?！碑敱惠o導者認為老師無法理解自己的時候，他們就會封閉自我，不再接受老師的任何建議。

相較而言，跨年齡的同伴輔導則呈現“友誼模式”。被輔導者認為朋輩導師是平易近人的，不只因為朋輩導師與高中生的年紀相仿，有更多的共同話題，對于高中生的處境，朋輩導師更提供了一種共情式的理解。他們能夠站在高中生的立場上提供指導。由此，朋輩導師提供了一個相對安全的互動空間。在此情境中，大部分高中生都能夠“暢所欲言”，積極分享。正如J7 所言，“在這樣的氛圍里，我能夠很自然地將想法陳述出來”。

從溝通方式來看，朋輩導師倡導一種平等對話的方式。正如M2 所言，“（我們）不會像老師那樣采取說教的姿態……說教就是你一定就要這樣去做……我們做得更多的是告訴他們，我是這樣做的，有這樣的方法，你可以去嘗試一下……這是態度上的很大的區別”。尤其是對于目標不明確的高中生而言，在尋找與確定目標學校、目標專業的過程中，朋輩導師表現出足夠的耐心和尊重?！靶枰度氪罅繒r間和精力，去了解他。他想要學什么，對什么感興趣……再根據他的經歷，去推薦他可以了解的專業?！倍?，他們也更重視高中生自主性的激發。例如，M4 表示，“鼓勵他們去主動提問，去主動思考、甄別，然后學著去收集對自己有用的信息，這個意義超越單純地完成這個任務”。

總而言之，圍繞高中生的生涯發展任務，即高考升學目標學校與專業的選擇，朋輩導師與被輔導者形成了一種志同道合的伙伴關系。朋輩導師是充滿關懷的輔導者，他們致力于以平等、開放的方式與被輔導者交流，在兩者之間建構起一種良性溝通機制。被輔導者則感受到了支持與關心。正是因為朋輩導師接納和尊重他們積極進行生涯探索的任何結果（如探索進程比較慢、搖擺不定等），被輔導者的自主性得到激發。

（二）提供指導，傳授生涯規劃的實踐智慧

如果說學校老師、生涯規劃師等專業人士主要是依據專業經驗與理論知識為高中生的生涯規劃與發展提供指導，朋輩導師則主要基于“過來人”的經驗啟發高中生。這種實踐智慧提供了一種情境化的、具體的行動指導。

在早期生涯探索階段，朋輩導師（M3、M6、M7、M8、M9）傾向于將自己定義為“學長學姐”，他們“以自己的生涯發展經歷為參考”進行了“經驗分享”。在被輔導者看來，這種經驗分享具有“真實性”，能夠促進對于目標專業、目標高校的實質性理解。例如，D3 就表示：“大學生導師分享的真實性、互動性都很高……他們會和我聊一些實際的內容，比如說綜合評價的寫法和注意事項，還有他自己的見解……我們年齡差距不大，心理距離會小很多。向老師請教的時候有些話不敢說，并且老師都會說自己的專業很好，但是，實際上做得好的人都會說（自己的專業）很好……朋輩導師的建議更貼切?！?/p>

“個人陳述”的寫作過程，也是一種務實的人生理想探索過程。朋輩導師能夠結合自己對專業的認知，提出具有針對性的生涯發展建議。對于那些處于搖擺狀態的被輔導者來說，有的面臨著新高考改革帶來的困擾，有的缺乏對專業的認知、行業的了解，朋輩導師的反饋是鮮活生動的。比如，對傳媒專業有一定興趣的J4，有些擔憂傳媒行業的就業方向可能太狹窄，“就比如說，以后可能只能去電視臺工作，做新聞記者，從事的范圍太狹窄了”。當她發現，她的朋輩導師M4 正在某汽車公司實習，主要從事宣傳工作，她發出感慨，“我突然覺得，我選擇面好廣啊。如果我以后繼續學習美術的話，還可以去做舞臺設計、舞美什么的，還有攝影之類的……我的視野突然拓寬了……讓我覺得沒有那么狹窄和局促了?！?/p>

在該項目中，朋輩導師通常正在就讀于被輔導者感興趣的專業，是名副其實的“過來人”。他們的生涯決策對于被輔導者具有啟發意義。一則，他們能夠站在高中生的立場上思考，提供更真實、更及時的反饋；二則，朋輩導師大多處于本科較高年級或者研究生階段，這是一個向成年過渡的階段，他們的決策能夠兼顧理想與現實。因此，朋輩導師的實踐智慧能夠幫助被輔導者把夢想轉化為實際行動。

六、結語

本研究以志涯計劃發起的跨年齡同伴輔導項目為例，從青少年的主體視角出發，闡釋了朋輩導師在其生涯目標感發展過程中的影響路徑。本研究的創新之處在于建構了具有中國文化意涵的生涯目標感的概念，同時厘清了跨年齡同伴輔導模式中朋輩導師與被輔導者的獨特關系。幫助青年樹立目標感是生涯發展中的重要任務，培養有志青年是學校、家庭與社會的共同責任。面向高中生的生涯教育應重視培養青少年的生涯目標感，引導他們兼顧志存高遠與腳踏實地。本研究表明，大學生能夠勝任朋輩導師的角色，為被輔導者提供情感性支持與工具性支持，在青少年生涯教育中具有不可替代的優勢。他們能夠立足關懷，與被輔導者建立跨年齡的友誼；也能基于實踐智慧，為被輔導者提供個別化的指導。大學生導師真誠和用心的輔導，以及貼近高中生的經歷，使得雙方能夠產生積極互動和反饋。因而，跨年齡同伴輔導模式能夠有效彌補學校生涯教育課程的不足，值得進一步推廣與發展。

注釋：

①志涯計劃是一個旨在幫助青年學生更好地了解大學專業、行業和職業，更好地認識自我，從而做出更有利于自身發展的生涯決策的公益項目。詳見：http://www.zhiyajihua.com。