漢語閱讀障礙兒童語言認知能力缺陷特征分析*

黃 爽，劉 蕓，張雅新，張玉平，3△

1.成都醫學院 心理學院（成都 610500）；2.成都市鐵中府河學校（成都 610036）；3.四川應用心理學研究中心（成都 610500）

發展性閱讀障礙，以下簡稱閱讀障礙，是指兒童擁有正常的智力水平和受教育機會，無明顯的器質性損傷，但閱讀能力明顯落后于同齡人的情況[1]。閱讀能力低下不僅會限制兒童的學業成就發展，還會對其自我概念、社會性發展等產生不良影響[2]。既往研究[3]顯示，漢語閱讀障礙的發生率約5%～10%，意味著目前我國學齡兒童中有超過800 萬的閱讀障礙兒童[4]。兒童在發展成為閱讀障礙者之前，就已經在語言認知能力方面表現出不同程度落后，及時篩查出閱讀困難兒童，并進行針對性干預，可以有效降低個體發展成為閱讀障礙的可能性，促進兒童學業和身心的良性發展。拼音文字研究[5]中一致認為語音意識和快速命名是閱讀障礙兒童的核心缺陷，漢語閱讀障礙亞類型研究中也發現，兒童存在語音意識缺陷和快速命名缺陷。但從語言的特異性上來講，漢語因其獨特的形-音對應規則，存在大量“一音多字”和“一字多義”的現象，并且漢語中絕大多數的詞語都由復合方式構成，使得語素意識對漢語閱讀能力的發展更為重要。因此，語素意識被認為是漢語閱讀障礙兒童的核心認知缺陷[6-7]。由于漢獨體字外大部分漢字都按照一定規則組合在一起，因此兒童在漢字學習過程中要習得漢字部件和漢字部件組合規則，即習得“正字法意識”[8]。正字法意識落后會對兒童的閱讀發展造成不良影響，因此正字法意識缺陷也是導致兒童閱讀困難的原因之一[9-10]。小學三年級兒童處于從“學會閱讀”到“在閱讀中學習”轉折的重要時期，然而并非所有兒童都能順利過渡到“在閱讀中學習”的階段，考察閱讀轉折期閱讀障礙兒童的認知缺陷特征，對閱讀障礙兒童的預防和提升干預效果具有重要意義。因此，本研究以轉折初期的三年級漢語兒童為研究對象，探討此階段閱讀障礙兒童及其合并不同語言認知能力缺陷的特征，以期為閱讀障礙的診斷和干預提供一定理論基礎。

1 對象與方法

1.1 研究對象

采用整群隨機取樣的方法，選取2020年11—12月成都市某普通小學三年級4個班共200名兒童參與研究，其中3名兒童由于智力落后被剔除（家長報告），因此最終共197名兒童被納入初篩，年齡（8.60±0.29）歲。閱讀障礙的篩選標準為：1）閱讀準確性得分低于年級平均分1個標準差[11]；2）瑞文標準推理測驗[11]得分位于常模25%及以上。最終共篩選出閱讀障礙組25名兒童，檢出率12.69%，年齡（8.59±0.27）歲，智力（36.88±5.43）分；年齡、性別和智力以1∶1～1∶2進行對照組匹配，共匹配對照組37名兒童，年齡（8.58±0.30）歲，智力為（38.78±5.10）分。兩組兒童的年齡、智力比較，差異無統計學意義（t= 0.104，P=0.917；t= -1.404，P=0.165）；性別比較，差異無統計學意義（χ2=0.219，P=0.640）。

1.2 測驗任務

1.2.1 一般智力 采用瑞文標準推理測驗考察兒童的非語言推理能力。測驗共60 個項目，要求兒童選擇一個最合適的選項使缺損圖形變得完整。

1.2.2 閱讀能力 采用漢字識別任務測查兒童閱讀能力[12]。書面呈現由易到難的150 個漢字，要求兒童命名，允許自我校正，連續15 個答錯即停測，每正確1 個得1 分，得分越高代表閱讀能力越好，該測驗的Cronbach's α 系數為 0. 96。

1.2.3 語音意識 采用音位刪除任務測查兒童操作語音音位的能力[12]?？陬^呈現1 個音節，要求兒童說出刪除其中1 個音位后生成的新音節，例如“gai4”刪掉“g”還剩下什么。題目由易到難排列，包括2 個練習題目和12 個測試題目，每對1 個得1 分。

1.2.4 語素意識 采用語素產生任務，測查兒童同形語素能力[6]?？谡Z呈現一個詞語，要求兒童產生1 個和該詞語中的目標語素（例如“冬天”的“冬”）意思相同的詞（例如“冬季”）和1 個與該詞語中目標語素意思不同的詞（例如“冬瓜”）。題目從易到難排列，包括1 個練習和15 個測試項目，滿分30 分。

1.2.5 快速命名 采用數字快速命名任務，測查兒童自動化語言加工能力[6]。試驗材料為1、3、4、5、8這5 個數字，形成5×10 的矩陣呈現給兒童，要求兒童快速準確地讀出這些數字，主試記錄兒童命名所需時間，共測試兩次，取兩次測驗的平均時間作為最終成績。

1.2.6 正字法意識 采用真假字判斷任務，測查兒童的正字法意識[10]，測驗內容包括部件錯誤的非字（用一個不存在的部件代替真字原有部件）、位置錯誤的非字（將真字的部件調換位置）和假字（將真字某個部件代之以另一個經常出現在該位置的部件）各15 個作為關鍵材料，另有高、低難度的合體字和獨體字各15 個作為填充材料，以平衡“Yes-No”反應，要求兒童逐一判斷是否是真字，正確1 個得1 分，滿分45 分。

1.3 統計學方法

采用SPSS 20.0 統計軟件進行數據分析，定量資料采用（）表示，定性資料采用例數（%）表示；組間比較采用獨立樣本t檢驗，閱讀障礙亞類型分類采用標準切分法。檢驗水準α除特別說明外均設定為 0.05。

2 結果

2.1 兩組兒童在年齡和各分測驗上的比較

兩組兒童在年齡、智力和正字法意識3 個變量上差異無統計學意義（P＞0.05），但閱讀障礙兒童在閱讀能力、語音意識、語素意識和快速命名能力均落后于對照組兒童（P＜0.05）（表1）。

表1 兩組兒童在年齡和各分測驗上的比較（）

2.2 閱讀障礙語言認知缺陷亞類型分析

為進一步探討漢語閱讀障礙兒童的認知缺陷模式，采用標準切分法將閱讀能力和語言認知能力的標準分在-1 分以下的兒童定義為缺陷組。對閱讀障礙組和對照組進行缺陷類型及發生人數的分析，結果顯示，存在認知缺陷的閱讀障礙兒童共18 人，且在每項認知技能上均存在缺陷，占閱讀障礙兒童的72.0%；其中，存在任意兩項缺陷的人數最多（n=6），正字法缺陷組兒童人數最少（n=1）。研究結果中，未對7 名不存在認知缺陷的閱讀障礙兒童進行呈報，原因是每個兒童在不同認知項目上表現不同，不存在明顯共性，簡單將平均水平進行匯報反而將存在缺陷程度掩蓋，故不參與此項分析。全損組閱讀能力最差（Z=-2.05），其次是任意雙重缺陷組（Z=-2.02）。值得注意的是，盡管部分兒童僅在兩項認知技能存在缺陷，但在閱讀能力和語言認知技能任務上均表現不佳，其Z分數得分為-0.88～-1.19，其語言認知能力接近甚至達到診斷缺陷標準，這說明存在語言認知技能缺陷的數量越多，其閱讀能力越差。在單一語言認知技能缺陷組中，語音缺陷組兒童的閱讀能力最差（Z=-1.89），其次是語素意識缺陷組（Z=-1.85）?？焖倜毕萁M除快速命名任務外，語音意識（Z=-0.31）、語素意識（Z=-0.21）、正字法意識（Z=-0.34）3 項語言認知技能均低于平均水平。但語音意識缺陷組、語素意識缺陷組和正字法意識缺陷組除了分組任務外，均僅在另外一種認知技能任務中表現低于平均水平，例如語音意識缺陷組的語素意識Z分數為-0.38。

在對照組中，存在認知缺陷的年齡對照組兒童共11人，占年齡對照組兒童的29.7%，其中不存在語音意識缺陷和語言認知技能全損的情況。任意雙重缺陷組兒童最少，僅1 人；正字法意識缺陷組兒童人數最多，為4 人；其余兩缺陷組人數相同，其中僅語素意識缺陷組兒童存在閱讀能力受損的情況（表2）。

表2 閱讀障礙同時伴認知缺陷組和對照組兒童的人數及閱讀能力、語言認知技能特征分析

3 討論

本研究選取小學三年級漢語兒童為研究對象，以閱讀準確性作為閱讀能力指標，采用標準分界定的方式比較閱讀障礙兒童與普通兒童之間的語言認知技能差異，并在此基礎上對閱讀障礙同時伴有認知技能缺陷的兒童進行初步分析，以此探討語言認知技能對閱讀能力的影響作用。結果顯示，閱讀障礙兒童的正字法意識與對照組比較，差異無統計學意義（P＞0.05），且正字法缺陷組的閱讀能力相比較于其他5 組缺陷兒童的閱讀能力受損程度最低，人數最少，這與劉文理等[13]研究一致。此結果可能說明正字法意識對三年級兒童閱讀能力發展影響較小。相關正字法研究[14-15]顯示，兒童的正字法意識在學前階段已經開始萌芽，到二年級時飛速發展，三年級時正字法意識已經趨于成熟，其成熟程度約與成人相似，因此對此階段兒童閱讀障礙形成影響較小[15]?？焖倜裁黠@影響兒童閱讀能力水平，這與Xue 等[12]研究一致。

任意雙重缺陷組和全損組的閱讀能力是最差的，分別為-2.02 和-2.05，這說明語言認知技能對閱讀能力發展的重要性，并且這兩組兒童在所有的語言認知技能測驗上均表現出缺陷，這可能說明語言認知技能之間會互相影響。相關研究[16]顯示，語音意識能夠促進語素意識的發展，早期語音意識受損的兒童可能會阻礙其語素意識發展，從而影響閱讀能力的提高。但在對照組中，盡管部分兒童在某項認知缺陷上的能力低于閱讀障礙組兒童，但是在閱讀能力上依然處于正常水平。存在快速命名缺陷的對照組兒童Z分數為-1.68，低于閱讀障礙兒童的-1.64，但對照組兒童其余認知任務的得分均較高，甚至部分認知能力高于78%的兒童。這說明盡管兒童在某項認知技能上存在缺陷，但其余發展較好的認知技能對具有缺陷的語言認知技能具有一定的彌補作用，從而促進兒童閱讀能力的良好發展。

閱讀障礙組在語言認知能力單缺陷組中，僅存在語音意識缺陷組的閱讀能力受損程度最嚴重，但對照組在各測驗任務上均表現良好，說明語音意識對低水平閱讀能力兒童發展的重要性。既往研究[14，17]發現，兒童不同識字量漢語的語音意識能力有所不同，語音意識更能預測低水平兒童的閱讀能力，其預測作用隨兒童閱讀能力的提升逐漸下降。

語素意識缺陷組兒童的閱讀能力也存在嚴重受損，與語音意識缺陷組受損程度基本相當，說明語素意識對兒童漢語解碼能力的發展具有獨特的貢獻作用[6-7]。既往研究[17-18]也顯示，語素意識對閱讀能力的貢獻作用會隨著年級的升高或者閱讀能力的提升而逐漸增強。在閱讀障礙研究[6-7，19]中發現，語素意識是區分閱讀障礙兒童和正常兒童重要且穩定的語言認知因素。語素意識對閱讀能力發展重要性主要是因為漢語的特異性，漢語中常用音節約400 個，而常用語素有5 000 多個[20]，1 個音節需要對應多個音節。因此，漢字有大量的一音多字和一字多義的現象，擁有良好語素意識可以較好地掌握漢字形、音、義，從而保證詞匯量積累，在閱讀過程中遇到生詞，可以聯系上下文處理生詞的釋義。其次，擁有良好語素意識的兒童在解碼過程中能更快地劃分意群或者確立詞的邊界，從而保證解碼的準確性和流暢性。

既往研究[13，21-23]在探討漢語兒童亞類型時，多采用閱讀能力或語言認知能力為單一分類指標，而較少有研究探討閱讀障礙伴有認知缺陷兒童的語言認知特征，本研究對此作了初步分析。但本研究樣本量較小，因此缺陷組兒童的人數較少，在未來研究中可以擴大樣本量，在大樣本中進行考察分析此類兒童的語言認知特征或者在追蹤研究中探討不同組兒童的發展趨勢。

綜上所述，本研究通過比較兩組兒童與閱讀發展相關的語言認知缺陷，發現語言認知技能對兒童閱讀能力的發展起著至關重要的作用，語言認知缺陷受損越高，其閱讀能力發展越差，這提示在兒童閱讀能力發展中應重視語言認知技能的培養。