教學方法改革提升新文科人才培養成效的實證研究

趙金國，王秀麗，李先濤

（齊魯工業大學 政法學院，山東 濟南 250353）

進入21世紀，我國高等教育取得了重大進步，立德樹人的成效十分顯著。當前要實現我國高等教育的進一步內涵式發展，人才培養是本，本科教育是根。因此，提升本科人才培養質量仍是一個關鍵問題。本科人才培養質量提升是一個全面系統的工程，課堂教學作為新文科建設的重點之一，［1］是本科人才培養的“主渠道”，也是提升人才培養質量的關鍵。課堂教學質量的提高關鍵在于教學方法的創新和應用。教學方法是教學課堂場域中教師、學生、學科知識以及教學環境四者之間相互對話自然演化生成的境遇性結果，［2］不僅是實施教學內容、完成教學任務、實現教學目標的方式，更是聯系教師、學生和課程內容的橋梁與中介，占據著教育事業的核心。

顧名思義，教學包括教師的“教”和學生的“學”，形成了一種密切的師生關系，在這種關系中，存在以“教師中心”還是“學生中心”的問題，這決定了教學的價值趨向。傳統教學模式下，教師是知識的化身，教材是知識的來源，課堂是教學核心，教師擁有絕對的話語權。但實踐顯示，滿堂灌、注入式的教學模式導致學生學習積極性不高，教學效果大打折扣。鐘秉林在1999年就呼吁加強教學模式和教學方法改革。［3］以學生、社會知識和活動為中心的現代教學觀逐漸得到廣泛認可，圍繞激發學生學習興趣和潛能的教學方法改革成為教學改革的方向和熱點。2018年9月，教育部印發《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》，提出“要以學生發展為中心，通過教學改革促進學習革命，積極推廣小班化教學、混合式教學、翻轉課堂”。當前本科教育中“以學生為中心”的教學方法改革主要表現為傳統的講授式教學方法轉變為研討式、翻轉式教學方法，但是這種教學方法改革對學生成長成才的作用有多大，還缺乏相關實證研究。

堅持把立德樹人作為根本任務，著力培養擔當民族復興大任的時代新人，這是對人才培養的根本要求。當前本科教育“以學生為中心”的教學方法改革，從教育本質上說是一種產出導向（OBE）教育理念，這與國家“著力培養擔當民族復興大任的時代新人”的人才培養根本要求是完全一致的。產出導向教育理念倡導以學生發展為中心、以能力提升為導向、突出實踐品性，強調的就是人才培養的成效性。因此，在新文科建設背景下，如何培養適應新時代需要的時代新人成為當前文科專業建設的關鍵。這就要求文科專業關注用人單位需求和學生成長，在人才培養中充分體現職業能力導向。為全面把握教學方法改革對人才培養成效的作用情況，研究以2013－2022年共10屆行政管理畢業生為調研對象，基于專業課程中的教學方法改革，以學習投入和工作表現為研究主線，分別以講授式、研討式、翻轉式教學方法為調節變量，研究教學方法改革在學習投入和工作表現間的調節作用，從而驗證加強教學方法改革對提升文科人才培養質量的重要作用。

一、文獻綜述與研究假設

（一）學習投入對工作表現的影響

學習是一個復雜的人類活動過程，其目的是學有所獲，并最終提升職業能力和工作表現。從狹義角度來看，學習收獲是指所在專業領域獲得的知識、技能等，［4］一般用在校期間的學習成績來衡量。但是學習的最終目的不僅為了掌握一定的知識和技能，而是表現為綜合性素養和技能的提升，表現為學生在校成績和未來職業發展的統一體，［5］也就是說學習收獲既體現在在校期間的學習成績，更體現在畢業后的工作表現情況。研究對象是10屆行政管理專業畢業生。因此，學習收獲主要界定為畢業后的工作表現情況。與學習環境、學習方式、學習能力等因素一樣，學習投入是與學習密切相關的一種狀態，是指學生投入到學習上有目的的活動時間和精力，［6］包括行為投入、情感投入和認知投入三個維度。［7］學習投入對學業成功的促進作用已得到普遍認可。

在教學過程中，教師的作用是傳道授業解惑，學習能達到什么效果，教師起著重要作用，但這個作用僅是輔助作用?！皩W生中心”理念認為，學生是學習的中心，只有調動學生的學習積極性，才能取得更好的學習成效。蘇林琴研究發現，學習投入對學習收獲有顯著正向影響，且行為投入、認知投入和情感投入均是正向影響。［8］同時，學校環境也是通過學生個體層面對學生發展產生積極的或負向的影響。［9］因此，大學生學習投入情況是其學習收獲的顯著影響因素?；谏鲜龇治?，提出假設1。

假設1：大學生學習投入對工作表現有顯著正向影響。

（二）教學方法對工作表現的影響

高?？梢酝ㄟ^多種途徑來培養學生，但課堂教學是“主渠道”，是培養學生最主要的途徑；課程建設是“主戰場”，是課堂教學的主要載體；教師隊伍是“主力軍”，是課堂教學的組織者和實施者?！敖虒W”是教授與學習相結合的過程，但教學過程又不是教授與學習的簡單結合，真正的教學是通過教師的教授激發學生學習的積極性，從而提升教學的成效，因此教授與學習是一個復雜和互動的過程。在這個過程中，教師需要結合課程要求采用恰當的教學手段進行課堂設計，來提高教學的成效。教學方法就是引導、調節教學過程的重要手段，是聯系教師、學生和課程內容的橋梁與中介，是教學系統中最具活力的因素之一。［10］257

對于采取何種教學方法，不能一概而論。教學方法的形式與維度，與教學的主體、內容、情景、場域等密切相關，無論教學方法多么前沿先進，都需要結合教學內容、教學對象的特點有針對性地選擇，而不是將其視為提前預設的、普遍確定的程序性方法。［11］隨著教學改革的不斷推進，教學方法也越來越多，新的教學方法不斷涌現。從教學過程中教師和學生的中心地位差異程度來看，可以將其大概分為以教師為中心的講授式和以學生為中心的研討式、翻轉式教學方法。無論運用何種教學方法，目的都是將教學內容有效的展現給學生，幫助學生達到預期學習效果，雖然在形式上有所差異，但都能幫助學生學習相關知識，并進一步影響大學生的學習收獲?；谏鲜龇治?，提出假設2。

假設2：講授式、研討式、翻轉式教學方法均對工作表現有顯著正向影響。

（三）講授式、研討式、翻轉式教學方法的調節作用

教學方法除了具有通過課堂設計幫助大學生開展知識學習的作用外，還能夠通過活躍課堂氣氛來調動學生的學習積極性，從而提升學習成效。對于文科的專業課教學來說，各種教學方法的效果還是有差異的，應根據課程的特點積極加強教學方法改革，不斷提升教學成效。講授式教學方法是指教師通過語言表達的方式單方面向學生敘述知識、講解理論、闡明道理和傳授經驗等的“封閉式”教學方式，屬于教師主導式的教學方式。［12］雖然相關研究顯示傳統的講授法對學生成績存在明顯促進作用，［13］但是講授式教學方法往往被界定為課堂氣氛沉悶乏味，教學過程單調死板，難以調動學生的學習積極性和提高學生的學習投入度，因此近年來對講授式教學方法改革的呼聲很高?；谏鲜龇治?，提出假設3a。

假設3a：講授式教學方法在學習投入與工作表現間起的調節作用不顯著。

研討式教學方法是由教師組織并指導學生圍繞特定的主題展開討論與互相交流，將部分學習自主權讓渡給學生的教學方式，是以教師為中心和以學生為中心相結合的教學方式。在研討式教學中，教師不再是課堂的完全主角，教師通過“導學、導思、導做”引導學生參與到課堂教學的研討中。相關研究發現，研討教學法比講授教學法更能促使學生獲得好成績，［14］并且研討式教學方法能活躍課堂氣氛，有效調動學生的學習積極性，從而起到較好的教學效果?；谏鲜龇治?，提出假設3b。

假設3b：研討式教學方法在學習投入與工作表現間起顯著調節作用。

翻轉課堂是指學生課前學習教學資料，課堂上則在教師的指導下進行問題解決、合作探究的學習活動，［15］將傳統課堂教學模式顛倒過來，實現了以教師為中心向學生為中心的轉變。翻轉課堂將大量課堂教學活動移到課外，實現了在課堂教學中的學生中心地位，教師在贊成、采納學生意見的基礎上擴充并完善學生的想法，能夠形成一個和諧融合的良好氛圍，［16］有利于充分調動學生的學習積極性，從而起到較好的教學效果。Strelan等人對2018年以前發表的198個翻轉課堂教學實驗研究進行元分析發現，翻轉課堂對學生的學習總體上具有中等效應。［17］這是因為翻轉課堂雖然能夠充分發揮學生的主動性，但需要教師在輔助作用的發揮中充分轉變角色，提升翻轉課堂的把控能力，避免出現“翻而不轉”的尷尬局面?；谏鲜龇治?，提出假設3c。

假設3c：翻轉式教學方法在學習投入與工作表現間起顯著調節作用。

基于上述分析，提出如下研究框架。

圖1 研究思路框架圖

二、研究設計

（一）變量測量

基于現有研究成果的成熟量表，根據研究需要，進行適度調整后設計了各變量的測量量表。運用Likert5點量表測量，1～5依次為“非常不同意”到“非常同意”。

研究的核心因變量為工作表現。參考Judge等人關于工作中核心能力的量表，［18］包括“我相信自己在工作中能獲得成功”等5個題目，該量表信度系數α＝0．917，信度良好。

研究的核心自變量為學習投入。參考廖友國關于學習投入的量表，［19］將認知投入、情緒投入和行為投入歸并簡化，包括“我既有長遠的學習打算又有近期學習目標”等6個題目，該量表信度系數α＝0．893，信度良好。

研究的調節變量為教學方法。參考Ogunride等人關于講授式教學方法的概念界定，［20］將講授式教學方法量表界定為“教師經常采取教師講課，學生聽課的傳統方式授課”；參考Ogunride等人關于研討式教學方法的概念界定，［21］將研討式教學方法量表界定為“教師經常針對某些主題或案例，開展互動研討的方式授課”；參考郭建鵬關于翻轉式教學方法的概念界定，［22］翻轉式教學方法量表界定為“教師經常采取學生參與講課，老師點評的方式授課”。3個教學方法均是用一個題目測量，題目的內涵與教學方法的定義具有較高的一致性，信度良好。

因調研對象是近年來的畢業生，因此將畢業年限作為控制變量（1－10年），同時考慮畢業生的人口統計特征，將性別（男＝0；女＝1）作為控制變量。

（二）數據收集與樣本統計

通過網絡調研的方式，向近10屆本科畢業生調研專業課程授課過程中個人的學習投入、教師的教學方法以及畢業后的工作表現等情況，共收到問卷346份，刪除有明顯缺失項問卷后，有效問卷341份，有效問卷占所有10屆畢業生的50%以上，具有較高的代表性。從樣本結構來看，畢業1年的占14．1%（48人），畢業2年的占12．3%（42人），畢業3年的占15．0%（51人），畢業4年的占15．0%（51人），畢業5年的占9．4%（32人），畢業6年的占5．9%（20人），畢業7年的占5．6%（19人），畢業8年的占7．0%（24人），畢業9年的占8．2%（28人），畢業10年的占7．6%（26人）；男畢業生占48．4%（165人）；女畢業生占51．6%（176人）。

三、實證分析

（一）效度分析

考慮到教學方法均是用一個題目測量，不納入效度分析范圍，運用SPSS24．0軟件，將“學習投入”“工作表現”的所有題項進行探索性因子分析，KMO值為0．922，p值為0．000，總解釋比為70．470%，各題目在旋轉矩陣中分布顯著，且因子歸類與理論假設基本一致。運用AMOS24．0軟件對“學習投入”“工作表現”的題目進行驗證性因子分析，2因子模型的擬合度（χ2＝134．985，df＝43，χ2／df＝3．139，RMSEA＝0．079，TLI＝0．951，CFI＝0．962，IFI＝0．962）優于單因子模型，具有較好的區分效度。

（二）描述統計與相關分析

運用SPSS24．0軟件，進行皮爾遜相關分析和描述統計，結果見表1。學習投入、講授式教學、研討式教學、翻轉式教學均與工作表現顯著正相關，相關分析的結果與研究假設一致。

表1 變量的均值、標準差和相關系數

（三）假設檢驗

基于研究框架，運用SPSS24．0軟件進行多元線性回歸分析，相關驗證結果見表2。

表2 假設檢驗結果表

首先，學習投入對工作表現有顯著正向影響（M2，β＝0．586，p＜0．001），假設1得到支持。其次，講授式教學對工作表現有顯著正向影響（M3，β＝0．282，p＜0．001），研討式教學對工作表現有顯著正向影響（M4，β＝0．338，p＜0．001），翻轉式教學對工作表現有顯著正向影響（M5，β＝0．269，p＜0．001），假設2得到支持。再次，講授式教學在學習投入與工作表現間起的調節作用不顯著（M7，β＝－0．029，p＞0．05），假設3a得到支持；研討式教學在學習投入與工作表現間調節作用顯著（M9，β＝0．171，p＜0．001），假設3b得到支持；翻轉式教學在學習投入與工作表現間調節作用顯著（M11，β＝0．218，p＜0．001），假設3c得到支持。

為進一步分析研討式教學、翻轉式教學在學習投入和工作表現間的調節作用，分別以高于均值一個標準差和低于均值一個標準差為基準，繪制了學習投入與研討式教學的交互作用、學習投入與翻轉式教學的交互作用分別對工作表現影響的交互作用圖（圖2、圖3），展示了不同程度研討式教學、翻轉式教學在學習投入和工作表現間的差異。從圖2可以看出，在同樣的學習投入下，高課堂研討會更有利于工作表現的提升；從圖3可以看出，在同樣的學習投入下，高課堂翻轉更有利于工作表現的提升。

圖2 研討式教學調節作用圖

圖3 翻轉式教學調節作用圖

四、研究結論與啟示

（一）研究結論

高校的根本任務是立德樹人。因此，實現學生的全面發展就成為高校教學工作的核心和關鍵。人才培養離不開教師的教學工作，但更關鍵是發揮學生學習的主動性，因此學生在校期間的學習投入情況在很大程度上決定了教學的成效。這種教學的成效既表現為在校期間知識和技能的提升，更表現為工作之后的綜合性素養和技能的提升。當然，教師的教學工作也會起到相當大的輔助和推動作用，因此，高校的一切教學活動必須基于學生中心，從提升學生“學”的角度出發，進行統籌設計，并通過各種渠道尤其是課堂教學的主渠道加以實施。本研究基于學生中心和產出導向的理念，以學生的學習投入作為自變量，以講授式教學方法、研討式教學方法和翻轉式教學方法為調節變量，分析學習投入對綜合性學習成效——工作表現的影響來探討本科人才培養質量的提升機理。得出如下結論：第一，學習投入是影響工作表現的重要因素，學生的學習投入度越高，其工作后的表現就越好，即越能勝任工作；第二，講授式教學、研討式教學、翻轉式教學都是教學的組織方式，都能夠將知識傳授給學生，因此三類教學方法均對學生的工作表現有顯著正向影響；第三，除了滿足將知識傳授給學生的基本要求，還需要通過課堂教學的設計，激發學生的學習興趣和學習動力，即提高其學習投入度。講授式教學在提高學生學習投入度方面作用不顯著，而研討式教學和翻轉式教學在提高學生學習投入度方面作用顯著，即研討式教學和翻轉式教學在學習投入和工作表現間的調節作用顯著。

本研究對提升人才培養成效的教學改革研究有三點貢獻：第一，開展了教學改革對人才培養成效的實證研究。目前關于教學方法改革的設計較多，大多是結合教學實踐總結出一套相對成熟的教學方法，來指導廣大教師進行教學改革，但是關于教學改革成效的評價還停留在理論層面，缺少基于教學對象即學生層面的實證分析。本研究基于近10屆行政管理專業畢業生的調研，實證分析了教學方法改革對提升人才培養成效的作用。第二，分析了不同教學方法對人才培養的作用。雖然目前對教學方法改革的呼聲很高，傳統講授式教學方法也受到了大量的批評，但教學方法并不是一種普遍性、公共性、程序性知識，而是一種境遇性、個人性、策略性知識，教學方法本無好壞之分，只存在適合還是不適合的問題。因此本研究通過實證分析發現，講授式教學、研討式教學、翻轉式教學均對人才培養成效有顯著作用。第三，提升了教學方法研究的針對性。面對不同的情境，本研究避免大而全的研究，僅調研行政管理專業畢業生在學習期間專業課程授課的表現以及工作后的表現，通過研究發現研討式教學、翻轉式教學能有效提升學生的學習投入度，提高了研究的針對性，也在此基礎上提出了在專業課教學中加強教學方法改革的必要性。

（二）研究啟示

首先，要基于課堂情景采用恰當的教學方法。教學方法是基于一定課程知識的教學設計，是聯系教師、學生和課程內容的橋梁與中介，采取何種教學方法要根據知識類型、學生特點、教學情景等決定。雖然文科專業知識操作性不如工科強，但是對實踐性的要求也非常高，因此在文科專業課教學中，一般理論性知識可采取講授式授課，但對具體的專業知識，可設置必要的情景，開展研討式或翻轉式教學改革。

其次，要加強教學方法改革成效的反思與總結。無論采取何種教學方法，其目的都是更好地提高課堂教學質量，進而提升人才培養成效。但是將教學方法運用到課堂教學中后，到底取得了什么效果，有沒有更好的教學方法來提升課堂質量，需要教師對教學方法背后所蘊含的教育價值進行深度追問反思，既包括教學成效價值的反思，也包括教學方法各種策略和環節的反思。在價值反思的基礎上，根據課堂場域的要求，不斷調整完善教學方法，從而提升人才培養成效。

再次，要加強教學方法運用能力的提升。任何一種教學方法都有其嚴密的內在邏輯，教學方法能否取得良好成效，關鍵在于能否將其作為一種教學策略恰當的應用于教學過程中。即使是講授式教學方法，只要把握住講課的關鍵內容和環節，也能夠取得不錯的成效。研討式、翻轉式教學方法本是以學生為中心的體現，但是經常出現“討而不導”“翻而不轉”的問題，反而讓大學生們感到學習體驗感差，究其原因就是教學方法運用能力不足導致。

本研究基于學生中心和產出導向的教育理念，分析了學習投入對工作表現的影響機制，并著重分析了教學方法的調節作用，提出了在文科專業課教學中加強教學方法改革的舉措。但是面對不同的學科知識和課堂特色，教學方法都有其相對的適應性，本研究僅以行政管理專業作為研究對象，針對性較強，普適性一般，有必要加強基礎課程、理工科專業課程教學方法對人才培養成效的研究，從而更好地提升人才培養質量。