大學生碎片化學習策略的問卷編制與初步應用

胡琳麗，李 敏，潘 昕，王露萌，李 喬

（青島大學 師范學院，山東 青島 266071）

一、引言

碎片化學習（fragmented learning）方式古已有之，隨著網絡技術的深度普及，知識的呈現與傳播方式發生了深刻的變化，出現了學習過程與學習內容等方面的碎片化現象。［1］“碎片化”，原指完整的東西破成許多零塊，［2］在學習領域，碎片化學習指的是在零散時間里借助多種移動設備（如手機、平板等）學習零碎內容的一種學習方式，表現為學習時間、空間、內容與方法等方面的碎片化。［3］碎片化學習一方面適應了大學生自主學習的需要，有助于構建個人化創新性的知識系統；另一方面也可能帶來一系列新的學習問題，比如知識容易零散化、形式化，缺乏邏輯性和連貫性等。［4］當前有關碎片化學習的研究，包括理論探討、資源開發、體系建構與能力培養等多個方面。［5］研究發現，當前大學生普遍存在碎片化學習能力不足的問題，［6］而適當的學習策略可以提高相應的學習能力。但是目前有關碎片化學習策略的實證研究尚缺乏規范的測量工具。因此，本研究擬在前人有關碎片化學習策略的理論與實踐的基礎上，編制大學生碎片化學習策略問卷，并進行信效度檢驗和初步應用。

（一）碎片化學習策略的概念

學習策略是教育心理學領域中的一個經典課題，相關界定眾多，概而言之，學習策略指的是用于提高學習效果和學習效率的內隱的和外顯的方法與方案。［7］［8］目前比較成熟的學習策略都是基于有計劃有目的的系統學習而提出來的，而碎片化學習作為一種新興的自主學習方式，具有學習內容的離散性、學習過程的隨意性和學習時間的不連續性等特點，［9］若不刻意采用有效策略，可能成為一種無效學習。我們認為，碎片化學習策略（fragmented learning strategy），是一種將碎片化時間里獲取的碎片化信息進行有意識地再加工的方法與方案，其目的在于幫助學習者養成良好的碎片化學習習慣，實現個人導向的系統學習。［6］

（二）碎片化學習策略的結構

由于碎片化學習存在的固有缺陷，目前學界比較關注從策略角度來提升碎片化學習的能力。比如楊曉鵬認為提高學生的碎片化學習能力要從學習態度、信息素養、認知水平三個方面入手；［10］郭玥提出，在學習的成本、方法、環境、形式和效果等方面，系統化與碎片化模式的融合會起到互為補充的作用；［11］高婷婷等提出強化大學生碎片化學習效果的優化策略包括四個方面，分別是幫助學生改善學習態度，提高碎片化學習能力；重視教師環節，兼顧碎片化學習與系統性學習；構建趣味性網絡平臺；給予相關制度的推進。［12］這些方法雖然在理論上比較合理，但是比較籠統，缺乏可測量性。為了應對知識碎片化帶來的挑戰，王立竹提出零存整取式學習策略，有意識地將積累到的碎片化知識進行整合性輸出，最終實現知識創新，而且這種學習策略完全有可能在團隊（或小組）協作學習中發揮指導作用。［13］［14］鑒于碎片化學習的目標是實現系統化學習，我們認為，碎片化學習策略的概念結構依然需要依托傳統的學習策略分析，但是還應結合網絡時代的學習社群化的特點。當前，基于網絡社交的網絡學習共同體方興未艾，學習者通過加入網絡學習社區可進行全時空交流和分享，［15］實現對碎片化資源的協同累積，提高學習效率。而碎片化學習自帶網絡學習場景，因此，需要在碎片化學習策略體系中考慮網絡學習共同體（Online Learning Comminity，OLC）所帶來的積極效應。

關于學習策略的分類，Mckeachie提出了其被廣為接納的學習策略的三個維度：認知策略、元認知策略和資源管理策略。［16］基于碎片化學習的特點，結合前人對一般學習策略的理解，參考關聯主義與新建構主義的理論觀點，［17］本研究將碎片化學習策略擬定為三個維度：認知策略、元認知策略和學習共同體策略。碎片化認知策略是指學習者在碎片化學習的情景下采取的加工儲存信息的一些方法和技術。運用認知策略可以幫助學生篩選、重組殘缺知識，化零散為整體，將碎片形式的信息融入自己的知識框架之中。碎片化元認知策略是指學習者在碎片化學習的情景下對學習過程進行規劃、監控和調節的策略，提高自我調控學習的效率。學習共同體策略，是指學習者加入學習社群，共享資源、分享體驗與經驗的策略。網絡社區的發達，使得各種線上或線上線下相結合的學習社群蓬勃發展，學習者與志同道合的伙伴一起學習，可以最大限度的利用碎片化時間和碎片化學習資源。而且社群學習環境使得個體能夠得到具體而及時的學業支持，個體努力融入群體，產生超個體的協同力量。

二、對象與方法

（一）樣本

樣本1：通過“問卷星”網絡平臺發放問卷，共調查大學生被試209人，得到有效問卷208份，有效回收率為99．52%。其中男生87人，女生121人。平均年齡19．36歲，標準差為1．51。樣本1用于項目分析與探索性因素分析。

樣本2：通過“問卷星”網絡平臺發放問卷，共調查大學生被試406人，得到有效問卷390份，有效回收率為96．06%。其中男生127人，女生263人。平均年齡19．69歲，標準差為1．12。樣本2用于驗證性因素分析、效標關聯效度分析、內部一致性信度分析、分半信度分析以及初步的現狀分析。

樣本3：某高校大二的一個合堂班85名學生在間隔8個周后進行重測，收到有效并匹配成功問卷80份，其中男生16人，女生64人。樣本3用于重測信度的分析。

（二）問卷編制過程

1．開放式訪談

采用開放式訪談法，了解大學生對碎片化學習的認識與所采用的有效策略。開放式訪談提綱如下：（1）你如何理解碎片化學習？（2）你采用哪些方法來管理碎片化學習？（3）在碎片化學習過程中，學習同伴發揮了怎樣的作用？（4）你認為如何才能更有效地提升碎片化學習的能力？訪談對象共35人，其中男生18人，女生17人，覆蓋了大一到大四的在校生。通過訪談發現，大學生對碎片化學習的管理意識不夠，自評碎片化時間浪費比較嚴重?？紤]到碎片化學習策略具有引領性，所以研究更傾向于參考優秀學生的作答以及文獻分析中的有效學習策略，將有效的碎片化學習策略擬定為三個維度：認知策略、元認知策略和學習共同體策略。訪談資料中有關信息處理的歸入認知策略，有關自我計劃與管理的歸入元認知策略，有關同伴合作學習的歸入學習共同體策略。

2．編制初始問卷

通過甄選、整理、分析現有文獻中有關大學生學習策略的問卷，并參考通過訪談得到的描述性材料，編制了初始問卷的44個項目，擬從認知策略、元認知策略、學習共同體策略三個維度來測量大學生碎片化學習策略。在此基礎上，由心理學專業的5名本科生、3名碩士生以及1名老師，逐字逐句地分析了每個項目的可讀性和相關性。再請與本研究無關的5位心理學大學生進行審讀，就項目表達是否合理、流利、易懂、含糊不清等方面提出批評意見。經過多輪審核和修改，初始問卷被確定。問卷采用李克特7點計分法（從1至7的得分是“完全不符合”到“完全符合”）。

3．效標測量工具

碎片化學習能力能夠體現個體的自主學習和知識管理水平，因此，本研究采用自我調節學習能力和個人知識管理成熟度，分別作為大學生碎片化學習策略的相容效度效標和預測效度效標。

（1）自我調節學習能力問卷

該問卷由Schunk和Ertmer編制，張春梅翻譯修訂，［18］包括4個維度（調節行為動機、調節方法策略、調節行為表現和調節社會環境資源），共16個項目，采用Likert 5點計分法，得分越高說明被試的自我調節學習能力越強。在本研究中，該問卷的內部一致性信度系數α為0．85。

（2）個人知識管理成熟度評估問卷

該問卷由梁妍編制，［19］包括4個維度（知識的社會化、知識的外部化、知識的合并化、知識的內在化），共13個項目，采用Likert5點計分法，得分越高說明被試的個人知識管理成熟度越高。在本研究中，該問卷的內部一致性信度系數α為0．80。

4．統計方法

采用SPSS24．0和AMOS24．0軟件進行數據處理和分析。

三、結果

（一）問卷項目篩選

1．項目分析

采用臨界比值法，對高低分組進行獨立樣本t檢驗，結果顯示，所有項目的高分和低分組的平均數差異均顯著；采用題總相關法，結果顯示，全部項目的題總相關均符合心理測量學標準（r＞0．40）。所有項目暫時得以保留。

2．探索性因素分析

采用主成分分析和方差極大旋轉法進行探索性因素分析，KMO＝0．96，Bartlett球形檢驗的χ2＝8881．05，p＜0．01，說明初始問卷的樣本數據可以進行探索性因素分析。對于因子負荷小于0．4、共同度小于0．3、存在交叉負荷以及歸屬不當的項目予以剔除。經過四次旋轉后，得到3個特征根大于1的因子，共19個項目，方差總解釋率為68．77%。具體數據見表1。

表1 探索性因素分析結果

因子1包括6個項目，描述學習者如何在碎片化學習的情境下對信息進行篩選、重組和化零為整，命名為碎片化認知策略；因子2包括6個項目，描述學習者在碎片化學習情境下如何與他人組建學習小組或學習群、共享資源和分享經驗，命名為學習共同體策略；因子3包括7個項目，描述學習者如何在碎片化學習的情境下對學習進行計劃、監控和調節，命名為碎片化元認知策略。

（二）效度驗證

1．結構效度

采用樣本2進行驗證性因素分析，驗證大學生碎片化學習策略問卷的結構效度。結果顯示，三因素模型擬合良好，各項指標均符合心理測量學標準。模型整體擬合度指標見表2，擬合度良好。

表2 模型整體擬合度指標

2．各維度的相關矩陣

根據已有的研究，好的結構效度各個維度之間中等程度的相關最合適，各維度與總分之間高相關更加適當。本問卷的維度之間以及維度與總分之間的相關系數見表3。

表3 維度之間及維度與總分之間的相關系數矩陣

由表3可知，各維度間的相關系數為0．64－0．74，各維度與總得分的相關系數為0．88－0．92，且均達統計學意義的顯著性水平。說明維度間關系體現了良好的結構有效性。

3．效標效度

相關分析結果顯示，自編大學生碎片化學習策略問卷得分與自我調節學習能力得分顯著正相關（r＝0．75，p＜0．01），說明相容效度較高；與個人知識管理成熟度得分顯著正相關（r＝0．70，p＜0．01），說明預測效度較高。

（三）信度分析

信度分析結果顯示，大學生碎片化學習策略問卷的總體及因子的內部一致性信度系數為0．90－0．95，分半信度為0．86－0．90，重測信度為0．73－0．93，均達到心理測量學的標準。詳見表4。

表4 大學生碎片化學習策略問卷信度分析

（四）現狀分析

采用樣本2的數據，首先進行維度的描述性分析與檢驗，計算各維度的平均值、標準差以及與理論中值4的單樣本t檢驗，結果見表5。

表5 碎片化學習策略的維度與單樣本t檢驗

表5可知，碎片化學習策略的各個維度的平均值均顯著高于理論中值4，說明被試自評的碎片化學習策略水平比較高。

為了檢驗碎片化學習策略的性別差異，進行了獨立樣本t檢驗，結果發現，在各個維度上，碎片化學習策略的性別差異均不顯著。

四、討論

（一）自編大學生碎片化學習策略問卷信效度良好

本研究通過文獻分析和開放式訪談，編制了大學生碎片化學習策略初始問卷。經過項目分析和探索性因素分析篩選出19個項目，分別屬于碎片化認知策略、學習共同體策略和碎片化元認知策略3個因子。這種結構劃分是本研究的獨特之處，以往研究往往從平臺、教師、制度、態度等方面來提出提高碎片化學習效率的策略。

通過多種方法考察大學生碎片化學習策略問卷的信效度?？倖柧淼膬炔恳恢滦院头职胄哦冗_0．95和0．89，各因子內部一致性系數、分半信度分別在0．90和0．86以上，說明該問卷的內部一致性程度較高?？倖柧淼闹販y信度達0．93，各因子在0．73以上，說明該問卷具有良好的穩定性。驗證性因素分析結果顯示，模型的各項指標均符合心理測量學標準，說明大學生碎片化學習策略問卷具有較高的結構效度。在效標效度方面，選用自我調節學習能力作為相容效度指標，個人知識管理成熟度作為預測效度指標，相關分析結果顯示，大學生碎片化學習策略問卷與它們均呈顯著正相關。由此可見，大學生碎片化學習策略問卷的信效度良好，因子結構穩定、內部一致性可靠、結構效度和效標關聯效度較好，達到了心理測量學的標準。本研究編制的問卷可以為培養大學生碎片化學習能力提供有效的測量工具。

（二）大學生碎片化學習策略的三維度解析

碎片化學習已經成為一種普遍的社會現象，雖然其具有便攜機動的優點，但是人們更憂心其淺表化的不足。目前國內外研究多從課程設計和互聯網知識分享平臺的建設等層次來引領碎片化學習過程，在某種程度上忽視了學習者的主動性。本研究在文獻分析和訪談的基礎上，提出并檢驗了大學生碎片化學習策略的三個維度：碎片化認知策略、學習共同體策略、碎片化元認知策略。一方面借用了Mckeachie認知策略和元認知策略的提法，［16］另一方面創造性地加入了“學習共同體策略”。碎片化認知策略主要用于加工存儲碎片化信息，促進深度思考和邏輯思維；碎片化元認知策略用于自主調控碎片化學習，管理學習內容、方法與過程；學習共同體策略超越了學習的個體視角，能夠意識到個人學習的有限性，通過融入學習共同體來共享群體記憶與資源，提高學習效率。

本研究將學習共同體納為個體的自主學習策略，以便最大化碎片化學習的優勢，發揮事半功倍之效?；谏鐣嬛髁x學習理念，學習共同體能夠促進學習者知識的建構，提高其優化合作的能力。施利承研究發現，網絡學習共同體授課模式能夠有效提升大學生的學習投入和學業自我效能感。［15］Glassman等認為集體效能感的概念有助于解釋線上學習共同體的成功之處。［20］Brouwer等發現，在學業上互相幫助的學生更有可能成為朋友。［21］一個學生表現得越好，被選為朋友或學術助手的可能性就越高，而學習共同體為這種互助提供了穩定的可能性。在移動互聯網的支持下，學習共同體內部可以隨時交換信息，提高了碎片化時間的利用率，延伸了個體加工與存儲信息的能力。碎片化學習是一種自主學習，片斷的孤立的信息容易令人氣餒，而學習共同體的共享氛圍能夠幫助個體調整積極的情緒狀態，獲得有效的社會支持。因此，學習者可以選擇根據主題任務組建或加入學習共同體，并借助網絡平臺，優化利用碎片化時間和碎片化信息，進行多重加工，構建起碎片化學習的網絡支持系統。

（三）大學生碎片化學習策略的狀況分析

采用樣本2的數據對390名大學生的碎片化學習策略現狀進行初步分析，結果發現，碎片化認知策略、學習共同體策略、碎片化元認知策略這三個維度的均分都顯著超過了其理論中值，說明大學生對自己的碎片化學習策略的自評較高，而前文的訪談對象比較低估自己的碎片化學習能力。這一矛盾可能體現的是言傳知識（explicit knowledge）與默會知識（tacit knowledge）之間的差異。言傳知識是能夠用文字語言來明確表述的知識，默會知識是基于個體的經驗而形成的具有個人色彩的、不易察覺的、可以意會難以言傳的知識。［22］英國思想家Polanyi認為，“我們的所知遠勝于我們所言（We can know more than we can tell）”。［23］就碎片化學習策略而言，大多數人雖然并沒有有意識地提煉過，但卻可能在碎片化學習情境中運用過，屬于策略性默會知識。假如直接訪問，很可能答不上來多少，比如訪談法所得不多；但假如列出行為選項，調查對象往往發現自己事實上已經在做了，比如問卷法所得較多。

以往關于大學生學習策略的調查結果顯示，大學生的學習策略高于一般水平，且存在顯著的性別差異。比如Slotte和Londa等［24］以及趙俊峰、楊易和師保國［25］的調查發現，女生的認知策略和資源管理策略顯著高于男生；周海濤、井安磊和李子建采用18所大學共7594名大學生作為調查樣本，結果發現女生在認知策略、元認知策略、資源管理策略等三個維度上均顯著高于男生。［26］后者認為就業壓力的性別偏見反向促進了女生的學習策略優勢。而且戴祖旭和胡彪基于大數據法發現，女生大多數課程成績均領先于男生，［27］這在一定程度上可以呼應學習策略的女生優勢。然而本研究發現，碎片化學習策略的三個維度均不存在顯著的性別差異，這與前人有關學習策略的調查結果不一致，說明碎片化學習策略是一個獨立于學習策略的概念。由于碎片化學習意在對抗時間的碎片化，所以碎片化學習策略的運用可能與時間管理傾向有關，陳必忠和孫曉軍通過對1999到2020年間的215篇文獻的元分析發現，中國內地大學生的時間管理傾向不存在顯著的性別差異。［28］另一方面，碎片化學習一般指的是自主的興趣學習，未發現性別差異，可能恰好說明了自主內驅力的穩定性。

五、結論與展望

本研究編制的大學生碎片化學習策略問卷信效度良好，可以作為后續相關研究的測量工具。研究將碎片化學習策略分為碎片化認知策略、學習共同體策略和碎片化元認知策略三個維度，既延續了傳統系統學習策略的分類，又體現了網絡時代學習的特點。策略性知識屬于程序性知識，具有鮮明的實踐性。碎片化學習策略的習得，既需要教師在教育教學過程中的有意識引導，更需要學生充分發揮個體的學習主體性，在實踐中構建自己的個性化知識體系，從而進一步參與知識的生成與分享。