指向核心素養的圖像史料研讀框架與實踐

陳德運，駱孝元

高中歷史課標針對圖像研讀設置了教學內容，并要求學生知道繪畫、雕刻、照片、古地圖等圖像是重要的史料，“認識圖像史料的價值”，同時“選擇有代表性的圖像史料進行研讀”“知道對圖像史料的運用不僅需要歷史學的方法，也需要借助藝術史等不同學科的方法”[1]。有效研讀圖像、挖掘其隱藏的史實及意義，進而夯實學生的核心素養，是教學思考的方向。

一、指向核心素養的圖像史料研讀困境

圖像史料于中學教師而言，可謂是一個熟悉的陌生人。熟悉，是因為歷史教學常常使用；陌生，則源于研讀困境。如何有效研讀圖像史料困擾著一線教學，具體表現為以下四個方面。

（一）對圖像史料屬性的認識呈現固化

眾所周知，圖像有史料的屬性，也有藝術的屬性。由于對圖像屬性的認識存在固化，偏重于藝術的表現，便容易淡化其史料屬性，僅將其作為課件的點綴品、裝飾品，甚至違背史學真實性，使用作偽或合成圖像。史料是史學的基礎，圖像理應成為史學的基礎。若因認識固化未將圖像作為重要史料類型，并將其排除在教學之外，這既是對課標理解的不透徹，也是對教學資源的浪費。

（二）所采用的圖像教學形式表現窄化

左圖右史是我國史書編纂的優良傳統，如今有的課例卻將其狹隘成“以圖證史”的單一教學形式。圖像誕生于特定的社會環境，與所表現的史事未必處于同一時空之中。倘若僅用“以圖證史”的教學形式可能事與愿違，本想“以圖證史”，反倒造成學生“以圖疑史”。據此，采用“以圖釋史”“以圖敘史”等多元教學形式則是題中之義。

（三）實施圖像研讀的策略顯現淺層化

圖像可以容納豐富的信息，甚至有“畫外音”，一旦落到實踐，就涉及如何用研讀策略將這些信息挖掘出來。囿于易操作且有效的圖像解讀策略不多見，許多課例流于欣賞圖像，學生不能深入理解和自主探究——深度挖掘圖像信息和意義，導致圖像研習表現出淺層學習。由此，夯實學生核心素養，尤其是高水平的核心素養就被懸置了。

（四）圍繞圖像研讀的設計展現臃腫化

教學結構“對有價值問題的生成至關重要”，而生成問題的價值或質量“又是產生教學意義或使教學有意義的前提”，所以，圖像研讀的結構越清晰、課越簡潔，重點就越突出，生成的內容就越有價值，有價值的生成就越能促成有意義的教學[2]。但是一些課例圍繞圖像研讀進行教學設計，違背了“基本史料”的要旨，未能將教材提供的圖像用好、用足、用透，而是“另辟蹊徑”大量尋找自己“稱心”的圖像。該做法稍不注意就會使教學設計臃腫化，導致教學內容繁雜，教學結構模糊甚至非結構化，學生無法自主建構知識，從而無法生成有意義的教學。

二、指向核心素養的圖像史料研讀框架

指向核心素養的圖像史料研讀在中學生“像史學家一樣閱讀”的基礎上，做了進一步推進。引申說，二者在學理依據、學科本質上一致，但按圖像史料的特質，加入了圖像學等特殊性研讀元素和思想方法，使研讀框架更加個性化、更具有效性。

（一）圖像史料研讀框架的組成要素：四個系統

一是運行系統。史料、閱讀、問題、思維是史料研習運行的四大要素，圖像有史料的屬性，其研讀活動理應將它們視為運行系統。

圖像既是史料，也是藝術，涉及藝術加工，可能會與史實大相徑庭。但圖像的藝術加工恰恰能激發學生的探究欲，引發持久的學習力，追尋“為什么會是這樣”等問題。圖像作為研習對象，它為研習提供基石。

歷史閱讀主要包含兩類，史料研讀和史學閱讀，前者多為一手史料的閱讀，后者還包括對現當代史家論著的閱讀，中學教學的歷史閱讀包含這兩種類型。歷史閱讀，首先，具有學科性，故采用求源閱讀——知來源、語境閱讀——懂語境、確證閱讀——較差異三個具有學科特質的閱讀維度[3]；其次，具有一般性，故采用精細閱讀——究細節、批判閱讀——慎評估這兩個具有閱讀共性的維度；最后，具有互動性，“作者死亡、讀者誕生”則表明應有創造閱讀——建新識這一閱讀維度。每一個維度下細分若干二級維度，方便理解和操作?；凇跋袷穼W家一樣閱讀”框架[4]，個別二級閱讀維度做了調整，閱讀的過程即史料研習的過程，它為研習提供方向。

圖像有藝術加工的成分，其信息解讀的核心環節是理解，理解有賴于問題的驅動。要推進研習活動，須將核心性問題細化成問題設計，并最終解決核心性問題，整個活動表現為學生提出問題、研習問題和解決問題。問題意識貫穿整個研讀活動，它為教學提供動力。

培養歷史思維能力是全球歷史教育的共識，學者對其維度有不同的界定。我們采用皮特·塞克薩的成果：一是其維度覆蓋面較寬，呈現全面性；二是維度符合史學特征，呈現學科性；三是倫理等維度頗有新意，呈現新穎性；四是維度涵蓋知識、能力、方法、價值觀等，呈現整體性。該成果為：歷史意義要求判斷史事具有的意義，運用證據要求用一手史料研究過去，延續與變遷要求理解一段時間內的變化發展情況，因果關系要求用因果關系解釋過去的史事，歷史視角要求理解和現在不同的經歷，歷史倫理要求理解價值觀和信仰對歷史的影響以及對過去的責任[5]。圖像研習的表征是閱讀，歷史思維能力是其支撐，思維為研習提供調控。

二是助推系統。課標指出圖像解讀不僅需要歷史學的方法，也需借助藝術史的理論。綜合比較，“圖像意義三層次闡釋理論”較為適宜：一是層次分明、易于理解；二是內涵易懂、便于操作；三是契合研習、利于實施。它以三個層次漸進式解讀圖像：從觀察表面信息到理解內部含義；從分析圖像形式到闡釋圖像意義。前圖像志描述層次屬于“自然主題”，著眼分析圖像的表現題材，從圖像形式上理解圖像的自然世界，如線條、用色、物品等。圖像志分析層次屬于“程式主題”，著眼理解圖像的內容題材，從圖像主題上判斷圖像的故事世界，如特定史事的表現。在前兩個基礎上的圖像學解釋層次，著眼圖像的意義題材，即讓讀者以作者視角洞察圖像的藝術創作歷程，進而重建圖像的價值或心靈世界[6]。

三是目標系統。學生通過圖像信息及意義的挖掘獲得核心素養，就須將核心素養及水平層次落實到每一個研習環節，甚至每一個問題設計。圖像研習體現了國家的教育意志，指向了立德樹人的根本任務，屬于唯物史觀指導下的一種教學方式。唯物史觀貫穿整個教學，以確?；顒拥目茖W性，并運用其立場、觀點和方法對圖像作全面、客觀的認識。故唯物史觀素養水平3、4 融入整個研習活動，其他核心素養及水平層次視問題設計或環節的具體情況一一對應。

四是環境系統。研習圖像之所以能適用于常態的歷史教學，首先在于它回歸教學的樸質，進而追求高水平、有深度、有思維的教學，其背后必然要有彈性的活動實施空間，以面對有差異且真實存在的學生情況、教學環境、教師素養等問題。圖像研習實施空間著眼于為學生提供適切的探究學習空間，教師既要創造出能更好地培養核心素養的學習環境，又要釋放教學空間。

（二）圖像史料研讀框架的操作規程：研讀指南

圖像研讀框架由四大系統組成（見圖1），在適切的教學環境中，它們相互協調、共同作用，形成可操作的研讀指南（見表1）①。如在唯物史觀水平3-4 指導下，學生展開求源閱讀，在圖像志分析理論和歷史意義思維能力的輔助下，思考圖像的主題并判斷對敘述某史事的意義，以此達到史料實證水平2，即能認識史料的價值。其余系統之間的協調、作用關系，不再贅述。該框架僅作教學參考之用，理應按學情有所取舍。

圖1 指向核心素養的圖像史料研讀理論模型

表1 指向核心素養的圖像史料研讀指南

三、指向核心素養的圖像史料研讀實踐

有學生對教材《雪夜訪普圖》提問道：“明朝人繪制的、以宋朝人物故事為題材的圖像能否詮釋宋朝史實呢？”為了夯實學生研讀圖像的能力，在以往基礎上做了一次新實踐②該案例實踐緣由，參見拙文《質證·考證·互證·辯證：論圖像史料研讀的四個進階路徑》（《歷史教學》2023 年第6 期）。。先將學生分為四組，要求學生將研讀材料后產生的疑問予以反饋，進而將學生的疑問轉化成問題，推動學生建構起歷史解釋的表征——歷史故事。

教師先講述《雪夜訪普圖》為明朝宮廷畫家劉俊所作，畫上自識“錦衣都指揮劉俊寫”，取材于北宋開國皇帝趙匡胤雪夜拜訪趙普，共商平定天下大計的故事。此后，各組依此展開研習活動，具體活動如下。

（一）第一組研讀圖像

教師發放材料一《雪夜訪普圖》（略）。依據材料，教師依次出示問題：圖像作者的身份如何？對他了解多少？圖像的時間、地點、人物、場景是什么？根據對該圖的理解，構建一個有關“雪夜訪普”的歷史故事。研習該圖后，你們組有何疑問？

教師引導學生求源閱讀，理解劉俊的身份，主動質問史料。學生基于前圖像志描述，對雪夜、屋內等圖像場景，以及趙普、趙匡胤等人物有大概了解，據此，就圖像透露的信息建構歷史故事。該組學生提出“畫師是明朝人，但畫的是宋朝皇帝與大臣，是否具有主觀性和虛假性”等疑問。由于材料信息有限，不要求學生有準確的故事講述，但要基于材料提出問題，既培養其問題意識，也為后續問題的解決、學生之間的對話創造契機。

（二）第二組研讀圖像

教師發放材料，如下：

材料一：同第一組材料一。（略）

材料二：太祖數微行過功臣家，普每退朝，不敢便衣冠。一日，大雪向夜，普意帝不出。久之，聞叩門聲，普亟出，帝立風雪中，普惶懼迎拜。帝曰：“已約晉王矣?！币讯谥?。設重裀地坐堂中，熾炭燒肉，普妻行酒，帝以嫂呼之。因與普計下太原。普曰：“太原當西北二面，太原既下，則我獨當之。不如姑俟削平諸國，則彈丸黑子之地，將安逃乎？”帝笑曰：“吾意正如此，特試卿爾?！?/p>

——（元）脫脫《宋史》

材料三：錦衣衛，掌侍衛、緝捕、刑獄之事，恒以勛戚都督領之，恩蔭寄祿無常員。凡朝會、巡幸，則具鹵簿儀仗……宿衛則分番入直。

——（清）張廷玉等《明史》

材料四：永樂時恢復錦衣衛鎮撫司的設置，同時兼理軍匠，宮廷畫家亦開始寄祿于錦衣衛中。授予宮廷畫家錦衣衛官職是明代畫院的一大特色。

——單國強、趙晶《明代宮廷繪畫史》

依據上述材料，教師依次出示問題：該圖描繪的內容與材料二反映的史事切合嗎？依據是什么？根據上述材料，建構一個有關“雪夜訪普”的歷史故事?；谏鲜霾牧?，嘗試解答第一組提出的疑問。研習上述材料后，你們組有何疑問？

教師引導學生作圖像志分析，精讀材料二后，與圖像中的天氣、人物、屋內場景等關鍵性前圖像志信息比對，分析得出：圖像內容與史事基本契合；但圖中門外守衛在材料二中無法體現，材料二中君臣對話內容從圖中無法呈現，圖像和材料二有部分出入。相比第一組，學生占有材料更多，能從畫家身份、君臣談及內容等方面，構建出一個更為完整的故事。同時，他們認為，“盡管是明朝畫師，其創作有史可循，但作為藝術創作多少帶有主觀性和一些虛構的成分”。在回答完第一組疑問后，也提出本組的疑問“宋朝的事為什么到了明朝才被畫出來”，這個疑問將研讀活動推向圖像學解釋的層面。

（三）第三組研讀圖像

教師發放材料，如下：

材料一：同第二組材料一。（略）

材料二：同第二組材料二。（略）

材料三：（《一團和氣圖》為明憲宗朱見深繪）粗看之下似一笑面彌勒盤腿而坐，體態渾圓。細看揣摩，卻是三人合體。在佛的左耳處，有一老者的發髻，著道教的冠帽，面左側坐；佛的右耳為戴方巾的老者，作儒家打扮，面右側坐。此二人團膝相接，側臉相對……第三人則手持佛珠，手搭在兩人肩上，頭臉被遮，只露出光光的頭頂，當是佛教中人。

——唐譯《一生不可不知道的中國人物畫》

材料四：朕聞晉陶淵明乃儒門之秀，陸修靜亦隱居學道之良，而慧遠法師則釋氏之翹楚者也。法師居廬山，送客不過虎溪。一日，陶、陸二人訪之，與語，道合，不覺送過虎溪，因相與大笑，世傳為三笑圖，此豈非一團和氣所自邪？試揮彩筆，題識其上……合三人以為一，達一心之無二。忘彼此之是非，藹一團之和氣……以此同事事必成，以此建功功必備。豈無斯人，輔予盛治？披圖以觀，有概予志。

——《一團和氣圖》題跋

依據上述材料，教師依次出示問題：《一團和氣圖》描繪的史事、人物是什么？構圖有何特點？通過該構圖，想傳達怎樣的價值觀？《一團和氣圖》傳達的價值觀和《雪夜訪普圖》有相似之處嗎？理由是什么？利用上述材料，建構一個有關“雪夜訪普”的歷史故事?；谏鲜霾牧?，嘗試解答第二組提出的疑問。研習上述材料后，你們組有何疑問？

按圖像志分析，教師引導學生得出：《一團和氣圖》涉及陶淵明、陸修靜、慧遠法師三個人物，描繪了“虎溪三笑”的歷史事件（學生當時無法精準概括出“虎溪三笑”專有術語，但描述基本一致）。通過前圖像志分析，學生得出該畫將三個人物形象巧妙融合在一起的構圖。學生所作的圖像學解釋，認為朱見深想表達君臣以和為貴、和諧相處、君臣合力建功立業的愿望?！堆┮乖L普圖》體現出宋太祖得良臣之助，君臣共謀成統一大業的愿望，《一團和氣圖》與此價值觀相似。所不同的是：《一團和氣圖》由皇帝直接作畫，引用歷史典故來表現，而《雪夜訪普圖》由皇帝授意宮廷畫師所作，借用歷史事件來表現。在借助上述材料建構歷史故事時，學生能夠從畫家身份、雙方探討內容、《雪夜訪普圖》創作意圖等方面建構歷史故事。在回答第二組疑問時，該組認為朱見深時期，可能想借助《雪夜訪普圖》等宮廷畫，傳達禮賢下士、君臣和諧的氛圍。第三組也提出疑問，“圖為明朝劉俊所畫，史料出自元朝修纂的《宋史》，為何后世如此關注該事件？它有什么隱情嗎？”

（四）第四組研讀圖像

教師發放材料，如下：

材料一：同第三組材料一。（略）

材料二：同第三組材料二。（略）

材料三：同第三組材料三。（略）

材料四：同第三組材料四。（略）

材料五：1449 年，朱祁鎮（明英宗）親征瓦剌，兵潰土木堡被俘。數月后朱祁鈺（明代宗）即位，幾年后廢除朱見深太子位。1450 年，朱祁鎮還京后被軟禁南宮。后代宗病重，石亨、徐有貞等擁英宗復位，他復辟后廢朱祁鈺，誅殺于謙等大臣。英宗駕崩后朱見深（明憲宗）即位，為于謙平反，恢復代宗帝號并重修陵寢。

——據《明史》整理

材料六：本幅自識“錦衣都指揮劉俊寫”，此官職當是錦衣衛都指揮僉事（正三品），成化二十年升，至成化二十三年憲宗駕崩、孝宗登基，以傳奉得官的宮廷畫家都遭降級，劉俊也不能再署此銜，故此圖應作于成化二十年至二十三年。

——單國強、趙晶《明代宮廷繪畫史》

材料七：明代的宮廷人物畫……也帶有更強的“御用美術”性質……但在服從政治需要，發揮宣教功能，反映皇家意趣方面，卻顯現出較強烈的時代氣息……明代為政治服務的宮廷人物畫，主要借助古代歷史故事，以示鑒戒。

——楊新、單國強《中國美術史·明代卷》

依據上述材料，教師依次出示問題：根據上述材料，朱見深所處的時代、身份、立場、經歷、作品風格是否影響到劉俊創作《雪夜訪普圖》？為什么？基于上述材料，嘗試解答第三組提出的疑問。結合對上述材料的理解，你會用什么樣的視角為《雪夜訪普圖》重新命名？分享新命名，說明理由。利用上述材料，構建一個完整的“雪夜訪普圖”歷史故事。

教師引導學生語境閱讀，從圖像學解釋層面分析該圖，理解朱見深所處的時代背景、帝王身份、階級立場、個人經歷、繪畫風格，都影響到了劉俊的創作。甚至說，帝王朱見深與宮廷畫師劉俊的畫作都烙上了時代印記。因此，明代宮廷人物畫利用歷史故事以示鑒戒，以達政治教化的目的，這解開了第三組的疑問。關于學生重新命名《雪夜訪普圖》，出現有《禮賢下士圖》《雪夜試普圖》等圖名。我們抓住《雪夜試普圖》命名的契機，讓學生理解到“訪”與“試”雖一字之差，不僅使宋太祖從光輝正面形象變為負面，也暗示了他富有猜忌之心、時刻提防臣下、君臣關系不和等信息，達不到朱見深的最初愿望。在此環節將創造閱讀與圖像學解釋結合，讓學生體會到今天對圖像的理解與當時/事人存在差異，但若以當時/事人視角分析，《雪夜試普圖》不符合當事人的初衷。最后，第四組從作者身份、君臣對話內容、創作意圖、作畫者所處時代、明代宮廷畫的特點等方面，建構起一個更完整的雪夜訪普故事。

四、結論

本文以《雪夜訪普圖》為課例，呈現了指向核心素養的圖像研讀實踐，有幾點值得注意：一是圖像屬于特殊史料，研讀時加入了圖像學理論等，其實質依然是“像史學家一樣研讀史料”，蘊含了“學生與歷史對話、與他人對話、與自我對話”的三維對話及其“閱讀”這一對話表征；二是圖像雖能證史，但反映史事的時空與繪制圖像的時空可能存在時間距離，采用“以圖疑史”——研習契機、“以圖證史”——研習方式、“以圖敘史”——研習目的的教學方式是題中之義[7]；三是基于敘事主義的歷史教學，學生建構歷史認識或故事的底本不應限于文獻，也應拓展到圖像；四是研讀圖像應注重學生的問題意識，即以發現問題、探究問題、解決問題的思路推進圖像研習。