跨學科學習的透視:驅動背景、內在邏輯與條件支持

閆 安 陳旭遠 朱 妍

(1.東北師范大學 教育學部, 長春 130024;2.吉林藝術學院, 長春 130021)

“跨學科”一詞最早由哥倫比亞大學心理學家伍德沃斯(Wood worth)在社會科學研究理事會(1)該理事會主要職責為打破針對知識專業化造成的學科割裂現象,發展兩個或兩個以上學科的綜合研究。上提出,解釋為超越一個已知學科的邊界去進行涉及兩個或兩個以上學科的實踐活動。[1]而后,對于跨學科的理解大多從學科角度出發,認為跨學科的核心在于兩門或兩門以上不同學科之間的相互聯系,具體表現為概念、方法、思想等一系列的關聯和交流。漸漸地,跨學科作為一種活動指導思想,活躍于學術研究、學習等眾多活動的發展中。學術研究領域,美國國家科學院、國家工程院等在發布的《促進跨學科研究》報告中將跨學科研究定義為把來自兩個以上的學科或專業知識團體的信息、數據、方法、工具、觀點、概念和理論統合起來,從根本上加深理解或解決那些超出單一學科范圍或研究實踐領域的問題。[2]雷波科(Repko A.F.)同樣從問題解決角度指出跨學科研究是一項回答、解決或提出某個涉及范圍廣和復雜程度高的問題的過程,它的涉及范圍與復雜程度需要借鑒、整合各學科視角和觀點,以更加綜合性的理解解決問題,拓展認知。[3]學習活動領域,跨學科學習作為一種變革性的學習活動或方式受到各界的廣泛關注。美國跨學科研究者克萊因(Klein J.T.)認為跨學科學習是學習者圍繞主題創造性地整合多學科知識的過程。[4]拉德克(Lattuca L.R.)同樣認為跨學科學習的核心在于跨越知識邊界而主動進行知識整合。[5]從跨學科各類衍生詞匯的解釋中不難看出,在跨學科的各類活動中蘊藏著兩大指向——知識的交流與發展,問題的處理和解決。

一、為何跨學科學習:知識與素養發展的雙重催化

從發生、發展的意義上看,跨學科學習是知識整體性的一種使然,更是知識發展的一種訴求,在習得分科知識的基礎上根據現實情境問題進行抽離、提取、組織及運用是當今社會知識高階化發展的表現。從實踐的視域來看,跨學科學習受到人才培養的現實驅動,在跨學科學習過程中,素養發展所需的合作探究、問題解決、實踐創新等思維和能力得到訓練,并且能夠有針對性地生成解決現實情境問題的策略體系。

(一)知識發展趨勢:多向交流的融合

知識按照分科組織的方式給后人認識世界以極大的便捷性,但個體從出生開始便置身于一個個真實場景之中,存在或旁觀于一個個現象之中,這些現象無不是社會、生活、人物、知識渾然共生的集合與多向交流的結果。如果一味地以分科的方式習得知識,將不可避免地形成如下問題。首先,割裂性問題。知識本存在于復雜現象中,經過提取分離、抽象概括后借用符號文字表征為原理性的形式化客體,盡管原理性內容是事物本質的集中體現和解決同類問題的一般性法則,但具有高度的概括性,如果不將其還原于原始現象或融于新現象,會造成知識同現象間的割裂。其次,結果導向問題。分科知識常以公式或概念等簡明的結構呈現,容易造成憑借機械記憶進行套用,忽視知識發生、發展過程的后果。只有具身于知識的發現過程并運用自身已有經驗進行內化,才能抽離出現象中的知識再進一步轉化為直接經驗,靈活運用于新情境、新現象的具體問題中,使直接經驗的外部應用范圍得到擴充,內部發展得到長效增長。最后,滯后性問題。分科知識是數代前人智慧的結晶,在時間上,抽象概括出的規律內部的部分要素需經過一定的加工編排,與現代社會發展相比較而言具有一定的滯后性。在運用時,往往也習慣使用“拿來主義”,忽略為什么等原理性問題,甚至用之而后覺。長此以往導致應用的固化,無法恰切地解釋新的現象。

而跨學科學習打破學科的壁壘,建立學科之間的聯系,促進學科間知識的密切互動,使得多重向度的知識發生多方交流,最終呈現出綜合化的作用結果。這既符合知識一體復雜的原貌,又回應了當代知識發展的訴求,滿足知識多向交流的融合趨勢。

(二)素養發展取向:人才培養的進階

素養化的人才質量規格培養對課程、教學與學習活動產生了變革化的影響。于課程內容而言,除凸顯學科內容的典范性外,強調與實際生活和其他學科的聯系;于教學而言,要設計基于真實情境的實踐活動,激活內容與真實生活、經驗世界的聯系,培養包括問題解決、實踐創新能力在內的適應未來生活和發展所需的素養;于學習而言,強調學習方式的變革,注重自主、合作、探究的學習過程,思考與實踐并存的學習習慣,綜合運用多學科知識分析、解決問題的學習結果?？梢钥闯?課程、教學、學習無一不立足于核心素養發展而定位和發揮功能,也無一不在內容中展現出跨學科的屬性。因此跨學科學習與學習者素養培養有著強有力的關聯,跨學科學習受到當今社會人才培養目標的現實驅動,同時是學習者素養培養與進階的有效路徑。

于現代社會而言,知識的孤立化學習已無法滿足人在現實社會中解決問題和創新生產的需求,而自主合作研究、問題解決和實踐創新正是當今社會復合型人才高階的能力表現與素養需要?？鐚W科學習從包羅萬象的社會情境出發,以現象主題為統領,將知識同現象中的多種構成要素進行關聯,既能滿足知識與知識間、知識與自我、自我與他人的交往,反映真實世界中知識的存在和應用,實現多向的交流與互動,又能增強學習者在真實情境中探究的經驗,加深問題探究程序和方法的掌握,在探究中形成解決問題的策略,并通過知識交叉、整合、建構的方式激活原創思維。

二、何為跨學科學習:不同學科知識的有機融合與重構

“跨”字凸顯出跨學科的本質,即跨出單一學科,跨越于學科之間,是一種打破學科之間的壁壘,把不同學科知識(理論、方法、信息等)有機地融為一體的研究或教育活動。[6]由此引申跨學科的意義,跨學科學習便是為解決社會真實情境中的問題而將不同學科間的知識進行互動整合、重新建構的學習活動。它打破傳統知識以形式化客體孤立呈現的結構,以分科形式組織的方式,不同于以往個體接收同質性知識,并簡單組合形成樣式而忽略內在關系和應用實體對象的過程,是一種新型的促進個體知識形成和發展的活動過程。同時,彌散型知識中的異質性知識要素通過跨學科學習活動互動整合,根據情境問題得到重新建構,素養便在這樣一種以知識為中介的跨學科學習活動中得到發展。換言之,跨學科學習也正是通過自身內在的知識發展邏輯方式促進個體素養的形成。

(一)知識發展根基:現象、情境與問題

“知識探究由具有相關恰當的認知實踐和社會實踐的、可以指明的共識所引導”[7]5,在跨學科學習中這種共識由現象、情境與問題所決定。這里所說的知識不僅是“分科知識”,而且是關于世界的“整個知識”,換言之,在知識的源頭上,學科分類并不存在,世間任何事物都存在著千絲萬縷的聯系,相互作用且互相牽制,構成現象、情境與問題。因此,現實現象、情境與問題是知識的“集大成者”,它們以與社會關聯的表現形式承載著理念、信息等無數知識要素,使得學科知識的連接成為必然,在認識層面給予認識主體關于世界的完整性。故現象、情境與問題作為跨學科學習知識發展的根基,既符合知識形態由總括性知識到學科分化式知識再到學科融合知識的價值理性回歸[8],同時又滿足學習的心理邏輯。

跨學科學習首先遵循知識整體的存在邏輯,不以擁有獨立話語體系和呈現方式的學科現象為出發點,挖掘集成現象、情境與問題中的可能知識要素,使得不同學科知識發生連接的可能。不同學科知識通過對話、碰撞的方式形成多元角度的知識集成,各學科在跨學科學習中彼此嵌入,成為整體,保證知識從跨學科學習的現象中來再到新現象與真情境中去。比如,聚焦于涉及地理、物理、人文、技術工程等知識的現實情境問題。其次,遵循學習的心理邏輯。梅洛-龐蒂認為所有的感知活動必須在知覺場中完成,知識是認知主體的身體在與認知對象、環境相互作用的過程中建構和發展起來的。[9]現象、情境與問題為學習提供了無形的知覺場,學習者融入知覺場中與現象、情境構成一體,與同在現象、情境中的他人建立合作關系,在協作中探究現象、分享經驗、進行思考,促進知識的形成。

(二)知識發展路徑:異質互動、整合與建構

個體知識通過現象與情境統領的跨學科學習得以形成和發展。為了解決實際中的問題,與知識相關的具體內容、人員、方法會超出學科的邊界,以異質化的特征和動態化的方式進行組合,通過異質性的互動關聯作用達成知識的整合,進而根據現象、情境建構出既具針對性又有拓展性的知識框架引導問題的解決?？鐚W科學習的知識內容不似學科存在明顯界限,也沒有像學科知識那般系統,它以現象、情境中的問題為知識選擇和確定的依據,其來源被極大地分化,呈現出異質性的特點。知識的組織方式也呈現出彌散分布而重新組合的特征,“學科之間的界限正在消失而讓位于更加開放的組織結構,在新的組織結構中各種異質的知識又以全新的方式結合起來?！盵10]

而跨學科學習的關鍵在于異質知識互動、整合與建構的過程,是一種動態化的知識發展路徑。異質性知識在一定情境下相互吸引的程度極高,一部分來源于陌生使然的興趣和異質中創造的渴求,另一部分源自于隱性的同質關聯,它們相互作用,發生真實交流與多向流動以達成知識的整合。

整合是根據情境問題解決的需要,將處于不同學科領域的零散的異質性知識按照一定的邏輯結構彼此協調、銜接,雖然知識元素來自既定領域,但知識之間的關系得到重新聯絡和組織。整合與一般的歸納意義不同,它超越于歸納從原學科領域中總結、概括的模式,超越于歸納形成的既有知識結構,從問題解決需要的多個方向出發,重新組織集合,使得多學科領域的異質知識元素經由分析后得到篩選和協同,以形成新的具有結構性和條理性的知識集。而異質知識的整合不僅表現為現象邏輯的知識整合,還在于主體心理邏輯的知識整合?，F象、情境與問題中包含著復雜的知識結構,這樣的知識存在著重強調思維和方法的運用,需要推理現象和情境中蘊藏的現實邏輯,提煉并串聯知識,以實現知識的重整,進而分析問題、解決問題。就學習主體而言,各類知識經過主體的分析整理后因主體的不同特點產生基于主體心理邏輯的知識整合,此時知識以主體的感受和需要、主體的側重點以及主體和其他客體的關系為邏輯進行知識的重新認知、調整與組合。

知識整合在個體內部發生后,便進入到知識的建構階段,這里的建構在本質上是一種重構,本質是在知識多樣性和異質性的前提下的知識交換及發展。[11]在跨學科學習中,異質性知識交流在互動的過程中已悄然發生,知識建構具體是以已經聚集到一起的知識元素為基礎,對知識元素的相應布置和知識的傳遞關系進行探索、設計和建造,并以邏輯化的形式表現出來。實則,整合的過程召集了大量的背景框架、概念結構和認知模型等知識,而建構正是一種基于整合的細致精化,表現為細化已整合的知識元素的結構,根據問題情境、整合的突發邏輯加之個體創造性設計和加工使得整合后的異質知識元素的位置和相互關系得到發展,以構成回答現象、解決問題的知識。也因此,異質知識的建構能夠產生全新的邏輯結構和知識組織原則?？鐚W科學習中的知識重構更符合情境建構主義的觀點,所有的知識具有暫時性,它們被用來解釋現實事件,只有讓學習者通過深層的經歷與體驗重新構念或使用時,方體現出價值。

(三)知識發展結果:新配置與新創造

跨學科學習最為外顯化的目標是問題解決,從知識的形成、發展過程來看,知識的新配置與新創造能夠促進該目標的實現。也就是說,知識的新配置與新創造既是跨學科學習的結果表現,又在跨學科學習與問題解決之間起到中介作用。(見圖1)

圖1 知識創新的中介作用

知識在極大范圍內的現象與情境問題中進行密切的交流與傳播,體現出跨學科學習知識彌散的特點。而問題解決不僅需要已有知識的應用,更需要知識的重新配置,盡管已有的知識要素會以“元老身份”參與到過程之中,但更重要的價值是作為部分內容引發知識的重新配置和創造。知識是思維的結果,同時又是思維再加工的材料,當知識作為思維加工的材料參與到思維活動過程中,就在不斷地被加工形成新的配置與創造。新配置與新創造中暗含著知識的異質性增長,異質性增長是一種分化和擴散的過程,通過這一過程,知識要素在特定的情境問題中實現重新配置。[7]19

因此,知識的新配置和新創造即面對新的現象、情境及問題時跨學科知識的重新配備和布置。換言之,是根據新情境下的實際狀況、問題、任務,重新協調組織的知識元素及關系所形成的適用于解決當下情境問題的知識框架結果,包括知識的運算部件、臨時儲存部件、永久儲存部件、處理部件、輸出部件。運算部件的功能在于對現象、情境和問題的識別,對所需知識內涵的理解,知識結構、數量的預設,解決工具的選擇等;臨時儲存部件是通過運算后基于現象、情境和問題暫時聚合起來的知識;永久儲存部件是能夠廣泛發揮作用,源源不斷提供穩定基礎的知識;處理部件的功能是對知識邏輯的排布、調整和加工,知識意義的重建,即知識思維形式的靈活變換;輸出部件即是經過運算、臨時儲存、處理后所形成的知識框架結果。

知識的新配置和新創造在特定情境的應用中表現出臨時性、聚合性的特點,即一個特定問題的解答通過知識的臨時聚合配置表現出一種類型特點的知識框架結果。至于該框架結果是否得到進一步的發展以及其他現象情境中的應用,則由知識的結構性、個體的內化性和能動組織性等因素決定。它可能發展成為一種問題解決的思維方式,或形成一種問題解決的實踐模式,再或發展出獨特結構的理論性體系,當然也可能就此解散重新回到彌散的組織狀態,作為進一步配置的基礎而等待誘發。

三、如何跨學科學習:課程與教學視域下的多重實現

跨學科學習作為一種以情境問題為導向,以知識發展為過程,以問題解決為核心的學習活動,于內部串聯著素養形成的主線。這既符合立德樹人背景下學習方式的變革,又有助于發展核心素養教育目標的加速實現。但跨學科學習在課程與教學領域的具體發展尚未完善,因此跨學科學習在展開實踐層面的嘗試前,明確其在課程與教學方面所需具備的條件至關重要,條件層面的支持是跨學科學習能夠在實踐中有序運行的重要保障。

(一)結構條件:優化課程組織,以跨學科課程為載體

以合理的課程組織形式激活跨學科學習是實現跨學科學習的基礎條件。自基礎教育課程改革開始,課程結構便秉承綜合性原則,不斷朝綜合化方向轉變。課程結構的綜合性要求分科課程重新按照邏輯線索與價值取向方面的關聯進行統整處理。古德曾提出統整是一種課程組織,旨在將跨學科的課程作有意義的合作,重點在于理解生活問題或擴大學習范圍。[12]那么,跨學科課程便是依托于分科課程,超越于分科課程的存在。它在一定程度上解決分科型課程知識缺少整體性與聯系性的弊端,站在知識整體性的視角,加強學科知識的互動融合,培養學生整體化的思維和綜合化的素養。

跨學科課程的關鍵點在于如何基于一定邏輯使原本呈現分化和分散態的要素轉變為存在內部關聯性和外在整體性的結構。其一,按照學生身心發展的邏輯,以學段主要任務為依據確定跨學科課程。一至二年級的兒童剛剛步入學校,以小學生生活之體驗課程為載體幫助其適應學生身份,了解一名小學生在學校中的學習生活及行為習慣。三至六年級的學生以學習者之能力課程為載體,促進其向主動學習者身份轉變。七至九年級的學生以青少年之社會課程為載體,使其意識社會成員的身份,積極開展社會現象的探索。 其二,按照素養培養目標的邏輯,以跨學科素養為依據確定跨學科課程。如芬蘭學前教育在六大跨學科素養發展目標的引領下,以五大“學習模塊”的組織形式整合課程內容,建立課程內容與跨學科素養之間的對應關系。(2)芬蘭學前教育六大跨學科素養:思考與學習;文化素養、互動與自我表達;自我照料、管理日常生活;多模態識讀素養;信息與通用技術素養;參與和投入。五大學習模塊:我和我們的社群;我的成長與發展;表達的不同形式;語言的豐富世界;探索環境并與之互動。其三,按照人與自我、自然、社會等不同關系的領域范疇確定跨學科課程。人與自我涉及對自我和學校學習的認知與規劃,對生命意義和價值的思考;人與自然涉及地理概況、自然災害與防護、安全常識、宇宙奧秘、科學研究成果等;人與社會涉及溝通互動、習俗文化、公共服務、熱點事件等。其四,按照學科性質關聯的邏輯,以學科緊密度為依據確定跨學科課程?；蚴侵赶蚰骋缓诵牡亩鄬W科融合,或是以某一學科為主的融合。如融合語文、英語、歷史的文化活動課程;融合美術、音樂、語文的審美活動課程;融合道德與法治、語文和歷史的倫理活動課程;融合體育、數學、美術的生命活動課程;以生物為主,整合化學、物理的建構DNA分子結構課程;以地理為主,融合數學測量方法的土壤成分探究課程等。

(二)過程條件:運用主題探究,以問題、概念為導向

如何選擇學習內容并以什么樣的方式呈現內容、獲得內容是實現跨學科學習的關鍵條件。這里將內容意義視為一種學習活動的取向,注重學習者自身在學習過程中的個體能動性,注重內容和內部經驗、外部環境的關聯互動,強調活動的綜合性和整體性?！读x務教育課程方案(2022年版)》強調以探索主題、項目、任務等方式組織內容,注重經歷過程,也暗含著活動的取向。故在價值取向的驅動下,政策文件的引領下,跨學科學習可充分利用內在邏輯,以社會生活現象或情境問題為要素確定活動主題,以概念為內容導向,通過探究、項目任務等方式解決問題,進行跨學科大概念的學習。

最早系統研究大概念的威金斯和麥克泰格認為大概念是學科的核心,相當于一個車轄,能夠使車輪固定在車軸上,換言之就是能夠將各個知識點聯系起來,發揮著“概念魔術貼”的作用。[13]它通常表征為一個主題、觀點或問題,將多種知識有意義地連接起來。李松林也從認識論、方法論和價值論上闡明了大概念的意義模式。在認識論上,大概念是對以事實經驗為基礎的概念關系的抽象概括;在方法論上,是認識事物、建構知識的認知框架;在價值論上,不僅有連接和整合作用,促進深度理解和廣泛遷移,并且蘊含著人們的價值觀念。[14]可見,大概念的“大”凸顯了統整與衍生的思想,發揮著綱舉目張的作用。

依托內容來看,跨學科學習是利用大概念進行知識探究與發展的過程。首先基于社會現象、真實情境中的一系列要素篩選主題或問題進行大概念的表征,由此得到的大概念并存著多種結構雜亂的彌散型知識,是極為抽象的概括。其次,以現行學科為基礎,利用已有知識經驗明確大概念在不同學科的取向和價值,隨后識別并定位大概念在不同學科取向的核心概念表達。再次,按照上下位之間包含的邏輯將所得的學科概念進行排列,經過這一步驟后,大概念背景下的不同學科概念得到衍生。(見圖2)例如,北京西城區在多學科融合的教育科研活動中,對初中生物、地理、化學三科進行跨學科大概念的提煉,表征為“水是人類資源,亦能造成災害。應借助科學原理,利用技術工程手段,防范災害,提高利用率?！眹@這一核心大概念,確定水與生活的取向,將生物學科的概念表達為植物的作用和生物圈的水循環,化學學科的概念表達為水的凈化原理和節約水資源,地理學科的概念表達為河流、降水、水旱災害。隨后,學習者兼顧自身對概念的理解和認識、解決問題的目的、個體價值觀念三重邏輯分析所有概念的關系,進而重新建構跨學科大概念下的概念網絡圖譜。至此,解決社會現象真實情境問題的能力得到發展,在知識發現、互動、整合與建構的過程中形成解決問題的思維方式與策略體系。同時,個體能動性得到充分發揮,重構的概念圖譜經過個體能動的作用得到篩選、保存與加工,待到新情境時方可能形成新的知識創造。

圖2 跨學科大概念學習過程

(三)時空條件:超越特定秩序,以彈性、多維為序列

不同層次和需求的學習活動所需的時空條件不同,時空之于學習活動而言具有特殊性。大部分學校內部的學習時空遵循管理方制定的規則化時間秩序和空間秩序,具體表現為線性排列的固化時間與校內范圍的單維空間。線性的時間固定、緊密地排布于學校課程計劃和班級課程表中,單維的空間一般以固定的教室為表現。如此,教師與學生作為教與學的活動者從事相關活動時具有時空限制性,失去與外部世界真實交往的機會。因此,在跨學科學習的活動背景下,超越規定化的時空秩序,建構空間的多維化序列與時間的彈性化序列十分重要。

空間的多維序列體現在既要突破物理限制,通過互動關系構建開放性的現實空間,又要借助現代化信息技術手段和智能化系統創造虛擬空間。建造開放性的現實空間要盡可能地挖掘學校內部的自然空間和學校外部的社會空間,充分利用空間資源,建立跨學科內容與學習場域的互動連接。如在校內開辟專門的種植園進行“勞動體驗,綠色成長”跨學科課程學習,也可以利用屋頂空間開荒種植。學生得以在自然環境和真實的種植空間中發展測量手段、空間規劃、動手實踐、土壤分析及合作、責任、生命感知、審美意識等素養?？鐚W科學習與社會的關聯性早已由社會現象的探索和情境問題的解決而建立,故跨學科學習的空間還應包括社會現象和情境中涉及的校外場域,如圖書館與博物館等場所內的主題報告、市井街道場域內的民俗文化、垃圾中轉站中的可持續發展觀、社區服務下的管理和運行、廢棄工廠引發的水質污染等。虛擬空間的建造以大數據為背景,利用科學技術消除了空間界限。如芬蘭在映射能源跨學科學習項目中利用VR/AR技術感知學習者位置,以此體驗與位置相關的學習內容,有助于學習者在混合空間中了解能源的生命周期和循環利用過程。[15]

時間的彈性序列表現為對跨學科學習時間做出的靈活設置與調配,是一種與學生學習生活、跨學科學習內容和空間等多重對應契合的時間序列。時間視學生的學習生活、跨學科學習內容和空間而設定,而不再是三者配合固定的單位時間去進行。與學生學習生活相契合的時間序列順應學生身心發展規律,支持學生個性學習,是學生自我探索、自我加工、自我實現的保障。與跨學科學習內容和空間相契合的時間序列,滿足不同內容和空間的復雜特點所致的時間需求?？梢酝ㄟ^系數化的課時分配設置層次不同的課時,以20分鐘為基本時間單位,按照內容和空間的復雜程度進行系數的設置,也可以按照學習內容對學時進行模塊化的調配。比如以體驗、探究為主的跨學科課程往往實踐性、參與性極強,可采用3～4個系數的長課時進行學習。

(四)評價條件:采取循證方式,以可靠性證據為標準

跨學科學習結果的判斷需要一定的條件支持,循證作為指導教育實踐的范式在一定程度上能夠保證跨學科學習結果判定的準確性與嚴謹性。循證指的是基于證據、遵循證據,具有求真和高效的特點并且十分符合分析、判定事物的準則。因此,運用循證方式作為跨學科學習評價的支撐手段從根本上增強了評價過程與結果的客觀性,以客觀存在的證據為評價依據能夠有效減少因主觀性而產生的結果偏差,同時證據能夠促進跨學科學習各項條件參數設置的調整,成為結構、過程、時空條件改進調整的憑證,具有較強的針對性。

可靠的證據是跨學科學習循證評價有效開展的前提,證據需滿足跨學科學習的真實性、相關性、充分性等基本特征,故在證據尋找進程開展之前需加之一定的標準規范證據的質量,用以保證證據的嚴謹度,同時為證據的尋找提供路徑?？鐚W科學習證據質量標準可從證據來源、證據形式、證據內容三個維度建立。證據來源需要滿足多元主體的協作,保證跨學科學習評價不由教師完全掌控。證據的形式需滿足多樣化,而非單純依靠學生的書面作業?？鐚W科學習的視頻記錄。與學生的跨學科學習訪談、學生的書面報告、情境測試、他人的書面與口頭點評都是證據的表現形式。證據內容方面需體現問題解決指向性、方法運用科學性、過程參與投入性、活動思維表現性、學習結果應用性。(見表1)

表1 跨學科學習證據質量標準

參照證據來源和形式搜集證據后,根據跨學科學習證據質量標準進行篩選,篩選后保留的證據在質量上保證了充分性和可靠性,隨即可以進入跨學科學習循證評價的環節。問題解決的指向性方面,是否能夠針對性地解決問題以及問題解決的水平程度。方法運用的科學性方面,學習方法的使用是否規范得當,如在知識互動、整合的過程中所使用的分析法是否能夠準確識別概念之間的關系,建構的關系是否合理等。過程參與的投入性方面,學習者在學習過程中是否能夠集中精力,保持活力且專注的狀態,全身心參與學習活動中?；顒铀季S的表現性方面,雖然思維在本質上極為抽象,但行為在一定程度上受到思維的控制與支配,是思維的可視化表現,故活動中的行為觀測可以有效反映學習過程中的思維表現。學習結果的應用性方面,是不同層次的水平表現,學習者不能通過跨學科學習過程解決問題;學習者只能利用已有跨學科知識解決現有問題,但無法形成知識的新配置;學習者利用跨學科知識產生多種解決問題的思路,并能夠根據關聯整合思路進而解決問題。評價過程中,應對證據進行一定的整合,以提高評價的效率,同時要充分發揮評價的反饋促進功能,將基于證據的評價結果反饋到跨學科學習的參與主體和組織條件中。