互動儀式鏈理論視角下家校共育的現實困境與改進策略

李海云 鄭文佳

（山西師范大學 教育科學學院，山西太原 030031）

家校合作共育是教育現代化、民主化、科學化的必然要求，也是經濟全球化、價值多元化、網絡信息化的現實社會生態中的必然選擇。[1]2021 年7 月印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》明確提出要“進一步明晰家校育人責任，密切家校溝通，創新協同方式，推進協同育人共同體建設”?！吨腥A人民共和國家庭教育促進法》規定：“各級人民政府指導家庭教育工作，建立健全家庭學校社會協同育人機制。中小學校、幼兒園應當根據家長的需求，邀請有關人員傳授家庭教育理念、知識和方法，組織開展家庭教育指導服務和實踐活動，促進家庭與學校共同教育?！?023 年1 月教育部等十三部門發布的《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》從指導思想、工作原則、家校社三方職責定位以及保障措施等方面對家校社合作育人提出具備較高操作性的建議和意見，是家校共育的價值目標、職責定位與制度規范的具體指向與完善升級。

落實立德樹人根本任務，建設高質量教育體系，建設現代學校制度，提高家長教育能力，促進學生全面發展，亟須家校兩種力量的通力合作。目前已有學者利用意識三態觀、系統論、全息理論、生態系統理論等來解讀各種因素對家校合作育人的影響，但較少就微觀主體之間的互動機制進行闡析。家校共育承載著教育目的。若要實現育人目標，必須關注家校之間的互動，而家校的一切有效互動都發生在確定的情境之中，微觀情境就是兩者關聯的網絡。因此，家校共育的效能是由家長與教師的互動情境和互動網絡關系及其鏈條關系決定的。從政府呼吁到學界研究再到社會實踐，都致力于解決家校合作過程中遇到的困境，推動家校雙主體共育。本研究基于互動儀式鏈理論，從微觀視角窺視家校共育的價值和瓶頸，并提出相應的改進策略。

一、互動儀式鏈理論及其運轉機制

探索互動儀式鏈的理論淵源發現，從古典社會學家涂爾干（émile Durkheim）開始，社會學就非常重視對儀式的研究。在著作《宗教生活的基本形式》中，涂爾干通過對澳大利亞土著進行分析，確立了圖騰制度是最基本、最原始的宗教儀式。圖騰的神圣性來源于社會關系，它首先是個符號，其次還是氏族的象征。作為圖騰的儀式、符號和標志擁有一種力量：能夠促使集體行動并在共同的行動中激發其共有的意識和情感，達到集體興奮。戈夫曼（Goffman）在涂爾干的基礎上對儀式的作用進行了拓展，從微觀的層面將儀式運用到日常生活中的人際互動中，為互動儀式鏈理論提供了功能主義儀式論基礎。他發現日常生活中的儀式類型，如，看似表面無意義的口頭交流和慣例標志，都是一種儀式的開展，所以將日常的互動視為儀式。與涂爾干的觀點不同，戈夫曼的互動儀式是日常、瑣碎的交流，但每次互動都是對個體神圣性的道德重申與肯定；正是通過互動儀式，個體被整合到道德秩序的共同體中。[2]

基于先前理論的發展，蘭德爾·柯林斯（Randall Collins）在其著作《互動儀式鏈》一書中提出互動儀式鏈理論。他的“互動儀式”概念使儀式研究從宗教社會學的范疇擴大到了日常生活，內容涵蓋互動儀式鏈理論的淵源、構成要素、運轉機制及其應用等?？铝炙乖噲D將宏觀社會學與微觀社會學進行綜合分析。他以社會場景和社會行動者為基礎，建構了呈現因果關系和反饋循環的互動儀式鏈模型。該模型包括互動儀式的儀式條件、組成要素和輸出結果。儀式條件主要包括共同的行動或事件，以及短暫的情感刺激；組成要素主要由群體聚集、排斥局外人、焦點設置以及情感共享四部分組成，各要素之間相互影響與作用；輸出結果主要包括個體情感能量變化、群體符號生成、群體團結和道德感?；觾x式鏈的運行機制（見圖1）可表述為：當一個群體面臨共同的行動或事件時，心理上會存在共同關注點，進而擁有短暫的情感刺激。在其條件的促進作用之下，參與者在繼續進行的有節奏的交往與互動中產生高度的相互關注和情感連帶，為每一位參與主體帶來情感能量，逐步形成一些群體符號和強烈的群體身份認同感，使他們積極做出他們認為道德上容許的事情，并且對違反道德的行為產生一種集體的正當憤怒[3]80。

圖1 互動儀式模型

二、互動儀式鏈理論分析家校共育問題的適切性

互動儀式鏈理論強調，互動儀式是一個過程，在該過程中參與者形成共同關注的焦點，并彼此感受對方身體的微觀節奏與情感。家校共育過程更加關注家長和教師兩類微觀主體之間的真實交流狀態，家校之間的合作交流、攜手共育需要在日常非程序化的和程序化的互動儀式中進行。因此，采用互動儀式鏈理論研究家校共育具有一定的現實適切性。

當下的家校合作已經不足以滿足學校、家庭和孩子之間的需求，更多的人開始關注比家校合作更深層次的家校共育問題。合作是兩個或兩個以上人員彼此配合完成任務：雙方可能是為了完成小學階段的教育任務進行相互配合，小學畢業后雙方不再有聯系，對孩子的影響也停止。但共育則不同，“共育”是雙方共同培育學生，有一定的目的性，亦或是有一定的延展性和終身性。目前，學界對家校共育的含義闡釋未見統一，如：汪順新和董宜芝將家校共育概括為“學校與家庭、教師與家長之間相互尊重、相互合作、共同努力、協調教育的原則。雙方將共同承擔起培養學生的責任，共同開展雙向、定期、全面的合作活動，促進學生的健康成長和全面發展?！盵4]朱永新認為家校共育是家庭、學校充分聯系起來，構建全新的合作伙伴關系，使教學資源得到更大的拓展，并且讓家風良性發展，各方做好協調工作，使得學生、家長、教師共同成長和發展。[5]以上觀點對于家校共育的概念解釋雖然不盡相同，但基本包括家校共育的目標（促進學生全面發展、健康成長）、主體（家長與教師）、過程（合作、交流、相互支持等）和內容（德智體美勞等）四部分?；诨觾x式鏈理論以及以上觀點，本研究對家校共育進行新的界定：就二者的關系、合作模式、教育活動以及理念等要素來說，家校共育是指學校和家庭都把自己當作促進學生發展的主體，雙方主動積極建立新型的雙向合作伙伴關系，采取面對面的交流或者通過微信等互動軟件進行積極互動、相互配合，共享一切教育資源，致力于促進學生全面健康發展。其內涵主要包括三大部分：學校生活參與、家庭教育指導、家?；訙贤?；具體實踐形式分為六種：當好家長、參與決策、志愿服務、教育指導、相互交流、社區合作，其中志愿服務、相互交流以及社區合作共同指向家庭和學校，是家校共育的重疊部分。

在家校共育中，家長與教師帶著個體獨特的文化符號產生真實的際遇，并進行相互關注。這種個體文化符號通常是一種象征，例如教師的個人魅力、知識等。隨著互動儀式的轉換與相同關注點的形成，逐漸產生的情感能量在成員間互相傳遞，促使雙方在家校合作儀式中進行有節奏連帶的反饋強化，進而轉化為重復互動的愿望與動機。其中，促進全體學生德智體美勞全面健康發展是雙方的關注焦點，家長與教師圍繞著學生信息、問題建議、民主決策等內容展開合作，形成互動儀式過程。家長在與教師交往過程中逐步體驗作為共同體成員的身份感，增強對教師的信任，共享教育資源，獲得教師支持，提高自身教養能力，產生持續穩定的情感能量。教師在家校合作儀式中，有效解決學生的教育問題，提升自我素養，收獲家長信任，同樣也會產生主動、熱情等高情感能量。[6]擁有參與決策的這種能量使得他們全身心地參與到家校共育儀式中，打造家校主體之間的團結友好的局勢。對于互動儀式來說，只有當各構成要素有效結合，并產生相應結果，儀式才能成功。若儀式的構成一端即時回應匱乏、集體興奮程度較低，互動儀式便是失敗的。為了避免儀式失敗，要強化儀式雙方的相互關注與情感連帶，使參與者從互動過程中獲得情感能量，進而產生高度的群體認同。[3]90-92

三、互動儀式鏈理論視角下家校共育的現實困境

經過多年的發展，各地區、學校根據自身實際開展了各具特色、富有創新的家校共育實踐，一定程度上促進了家校共育的發展。但從家校共育的必要性和實踐效果來看，仍存在家校共育主體“脫域”、關注焦點模糊、群體凝聚力不足等問題。

（一）家校共育的主體“脫域”，身體在場不足

柯林斯認為在互動儀式中身體在場是十分有必要的，人們聚集到同一地點，觸發留意對方的神經系統，產生相互關注的焦點，這是產生互動儀式發生的根本因素。在當今網絡技術發展成熟，媒介形式豐富多樣的背景下，家校共育存在身體的真實在場與虛擬在場兩種形式。而且從客觀現實看來，家長的真實身體在場情況越來越少，出現了“脫域”現象，影響了交流和互動的質量?？铝炙怪赋觯骸叭祟惖纳鐣釉绞峭ㄟ^遠程媒介、以強度較低的互動儀式來開展，人們就越會覺得缺少團結感，個人參與的動機也會減少?！盵3]107可見，身體在場依然重要，在很多情況下身體在場所產生的相互關注與情感連帶要比通過線上媒介來得更直接，效果更加強烈。

線上的QQ、微信、校訊通等網絡平臺媒介的發展為家校溝通帶來了便利的同時也引發身心距離的擴大。由于時空的伸延和分離，學校均處于虛擬的位置，缺乏面對面的觀察與體驗，難以實現身體在場的參與，更難以獲得群體身份的認同，而這種“確實感”恰恰成為影響活動體驗的微觀細節。在面對面的交流互動中，交流雙方會將注意力集中在參與者的心理、語言、神態以及動作中。正如涂爾干所指出的，建立集體興奮的“觸電感”的第一步是從稀疏到密集的身體聚集。[7]從溝通方式來看，線上溝通基本為文字溝通，話語體系之間存在界限。一方面，家長與教師線上溝通的內容主要為任務領受以及群體式的攀比式點贊，大多為學校教師指令的單方面輸出和家長群體的一致性回復，沒有真正發揮家?；拥膶嵸|性作用；另一方面，家長回復與反饋頻率的降低延遲了對學生當下問題的解決，反饋與強化的減少使得雙方互動的情感能量減少，重復互動的愿望與動機便會缺失?？梢?，當下的線上溝通沒有高效合理地發揮其優勢，反而使溝通淪為形式。

（二）家校共育關注焦點模糊，共育符號缺失

家校共育應堅持“育人為本”的教育理念、共促兒童全面發展的價值導向以及“立德樹人”的教育目標?？铝炙拐J為，參與者聚焦于共同關注的對象上，并相互傳達或分享關注對象的焦點信息來理解對方的意識，這種共享的認知體驗直接影響著微觀情境的集體意識。[3]170教師關注教學服務，家長關注育兒成長，兩者焦點的契合性在于促進學生的健康成長。人的全面發展理論注重以人為本的教育理念，認為人的全面發展主要分為人的個性的全面發展和人的整體全面發展。從整體的角度看，人的發展不只是知識的單一發展，而是德智體美勞全方位的發展，其對立面是“片面性”。從個體的角度看，人的發展主要包括個人的特性、能力的充分發展，其對立面是“同一性”。因此，家校共育的焦點應為促進學生“全人”與“個性人”的完滿實現。然而在現實中，家校主體的文化背景、利益訴求以及教育理念的差異導致家校共育的焦點呈現模糊狀態，具體表現在以下兩個方面。

第一，在家庭本位的文化背景下，家校共育探討對象不一致。中國自古以來有“家國天下”的說法，但在以自我為中心、親疏冷暖為特色的差序格局影響下，小團體即家庭利益至上便成為主要的價值觀念。家庭教育是從孩子特點和家庭利益角度培養孩子的智慧、德行和個性，并為其未來生活考慮的教育過程。因此，家庭主要進行個性化教育。在家校共育過程中，家長傾向于關注自己孩子的學習與生活情況，對班集體情況的提及少之又少。[8]這種合作，其本質是促進自己孩子的發展從而帶動家庭內部的發展。而學校不僅僅是一個專業的教育機構，還是一個提供專業知識技能與提升學生素養的機構。與家庭教育相比，學校教育具有綜合性和全面性的特征，面對的是所有的學生，要實現促進所有學生全面發展的目標。因此，在家校合作過程中，教師傾向于面向全體學生，而非特定個體。

第二，在教育競爭的現實背景下，家校共育內容分化。中國自古以來是人口大國，須通過競爭獲取相應的資源從而成為“人上人”，而教育競爭關注的焦點便是“分數”。部分家長希望通過孩子的成才彌補自己的缺憾或者摻雜更多的功利心等，弱化了對孩子的個性和人格的關注。他們與學校教師溝通的目的主要是提高孩子的分數，對孩子人格道德等方面的發展重視不夠。而教師的教育理念已經由應試教育轉變為素質教育，更加關注按照教學標準進行全面育人，解決學生的共性問題，注重學生整體素養的提高?？梢?，從家校共育探討對象到共育內容來，家長與教師合作的共同關注焦點模糊，導致群體文化符號缺失，久而久之，家校合作難以形成情感共鳴與群體團結，更難以實現穩定與持續的合作。

（三）家校共育群體凝聚力不足，情感連帶受阻

“人類的獨特特征之一就是在形成社會紐帶和建構復雜社會結構時對情感的依賴?！盵9]因此，互動儀式的核心就在于情感投入與共鳴?？铝炙顾傅摹扒楦小辈皇峭ǔＫf的具體情感。他認為：“情感能量是一種穩定、持續的情感，它在一段時間內持續，不會隨著情境的變化而短期中斷?！盵3]156-157在情感能量的分層中，柯林斯將權力儀式與地位儀式作為能量分層的主要依據。而在家校共育過程中，情感能量的增減由家校溝通密度、權力共享程度以及互動儀式地位決定。權力儀式是垂直維度上的分層，掌握權力的人往往積極主動地“發號施令”，沒有權力的人只能服從權威、被動參與。倘若情境中不存在命令發布者和服從者，參與者平等交流，情感能量的分層則需用地位儀式來衡量。[10]當前，在家校共育過程中出現家校溝通密度小、家長與教師權力共享失衡、互動程度低的現象，具體表現如下：

第一，家?；用芏刃?。家校溝通的頻率是多少？是否舉辦交流活動？活動周期為多長？這些都屬于社會密度的維度。社會密度越大，越容易觸發家校主體的個人情感，同時激起大家討論的熱情，使個人情感能量在觀點的交互中轉化為集體情感。[3]175當前家校溝通的原因主要是學生出現學習困難或者在學校出現違紀等現象，教師以通知的形式將信息傳遞給家長，家長與教師的見面通常會演變為大型告狀與批評現場。而其他關于孩子品德發展、人際社交、實踐能力等情況的互動密度少之又少。

第二，自我認同與身份認同的缺失導致權力分層。家校共育作為家長和教師“走進學?！焙汀白呷爰彝ァ钡目缃缯J知和行為，陷入了主體消極互賴局面。其一，在傳統師道尊嚴觀念的影響下，部分家長默認為學校教育占絕對主導地位，教師是專業人員，“教”好學生是學校的責任。所以，他們忽視、應付校方活動，參與學?；顒拥姆e極性不高，呈現被迫參與非“分內”、非“本職”工作的現象。其二，在“教師本位”觀念的影響下，學校教師本著指導與督促家長的職責與理念，不能和家長平等進行合作。他們認為“管”好學生是家長作為監護人的義務，進而依賴家長監督輔導學生功課和作業并培養學生學習習慣。而教師缺乏專業的家長教育服務系統知識，未能對家長進行針對性、體系化的家庭教育指導。同時，家長委員會等合作平臺成為“虛設”，雖然有決策等形式，但真正參與學校管理的只是小部分家長，家校合作流于其表，未做到真正的主體權力共享。

第三，家長群體出現中心/外圍兩種參與維度，致使家?；映潭冉档?。居于中心的參與主體往往對互動充滿熱情，進而獲得最多的情感能量，互動程度會提高；而處于邊緣的參與者則可能喪失部分話語權，喪失情感能量，互動程度降低。部分學校所設的家長委員會會因家長學歷、社會地位等內定委員主任，使得此類家校共育形式成為委員、主任的“游戲”，降低了大多數處于邊緣地位家長參與者的熱情。

四、互動儀式鏈理論視角下家校共育的改進策略

《教育部等十三部門關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》對家校社共育的價值目標以及具體規范進行了完善。因此，家校共育主體應該在共育情境上、共育焦點設置上以及共育情感激發方面進行更深層的探討，進而促進家校共育的良性發展。

（一）學校應創新共育方式，增強雙方“臨場”感

情境是產生焦點的基礎，互動儀式強調將情境作為分析的重點?？铝炙怪赋觯骸坝H身在場使人們更容易覺察他人的信號和身體表現，進入相同的節奏，捕捉他人的姿態和情感?！盵3]175家校共育的情境化效果受學校規模的影響，學校規模越小，身體在場的合作越容易。隨著大數據、人工智能時代的到來，信息技術改變了教育時空觀，為家校共育提供了脫域情境，二者不再局限于物理空間和固定時間，有助于大幅提高互動頻率。因此，學校需要根據自身的規模，適當采用線上線下相結合的模式，促進共育主體共同參與，強化家?；印芭R場”感。

第一，學校激活身體在場的路徑，盤活在場資源，創新線下合作形式。其一，厘清線下家校共育的目的，分類采取不同的合作方式。如果要提高家長教育能力，可以采取學習講堂、教師講堂以及大家講堂等，促進家長與教師，家長與家長的經驗分享；如果要深入了解學生情況，可以采取一對一家長與教師面對面分享教育經歷，也可建設開放式課堂，讓擁有一技之長的家長走上講臺，與教師和學生們共享其豐富的經驗和生活知識。其二，發揮家長委員會的作用，盤活學校學生會等學生活動資源，促使家長通過引領、助力的方式參與活動，體驗活動，增加家長的參與感。其三，創新家訪形式。如，上海市寶山區寶林路第三小學對傳統的家訪進行了改革創新，形成了“多點互動，多向輻射，多方受益”的“游學”式家訪，了解不同家庭的文化差異，滿足了家長的需要。[11]

第二，利用現代交互技術為家校共育提供更多元和互動的平臺。其一，關注家?；拥牟町愋蕴攸c。學校性質、規模，家庭經濟條件以及所在區域影響著家?；拥念l率與質量。因此，教師需要綜合考量家校共育的基礎，制定互動“菜單”有針對性地與家長進行合作。其二，創建互聯網+形勢下的多點視頻交互，開展網絡視頻，實現線上面對面的溝通。如，上海市金山區海棠小學結合了學校信息技術優勢，創立了新型的家?；悠脚_——“E 視通”。這種方式打破了時空限制，打造出雙向音視頻交互的系統，真正實現了傳統儀式的創新和真實情境的回歸。

（二）在“以生為本”的價值引領下創設共育符號，生成關注焦點

《教育部等十三部門關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》強調“落實立德樹人根本任務，弘揚中華優秀傳統文化，堅持科學教育觀念，增強協同育人共識，積極構建學校家庭社會協同育人新格局，著力培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”。從時代的角度出發，家校共育應堅持立德樹人，“五育融合”是實現該目標的重要途徑和手段；從教育公平角度出發，家校共育應注重“潛能開發”的育人機制；從未來教育角度出發，家庭共育應明確“生命自覺”的育人方向。[12]為了實現家校共育目標，教師和家長雙方要以共同責任為基石，增加共識，彌合立場分歧，在“以人為本”的理念指引下，創設“以生為本”的共育符號。

第一，植根信念，互相信任。教師要相信家長是愿意與自己合作的，同時相信家長能參與合作，并相信自己有能力與家長合作。家長也應該相信教師可以為自己提供專業的指導，相信教師是關懷和愛護孩子的。只有雙方達成互相信任，才能使得家校共育有穩定的基石。

第二，明確為何“共育”。家校共育的中心是學生，學生是家校共育的紐帶，學生的健康成長是家校共育的最終目的。因此家校共育不僅是學校與家長的合作，而且也是學校與學生的合作，家長與子女的合作，學校、學生、家長的共同合作。家長與教師應攜手創造“全人”“個性人”等群體符號，使其在家?；觾x式中得到延續，并成為激發家校合作活力、形成家校共育團體的紐帶。

第三，遵循利益關聯的邏輯，明確如何共育。家校共育，其目的一致，雙方一定程度上是利益共同體。在服務對象和目標一致的前提下，雙方應平等溝通、相互理解、優勢互補、資源共享、和諧共商，以達到雙贏的局面，促進孩子全面健康發展。

（三）在凝聚團體精神的基礎上促進情感共享，激發共育情感

家庭和學校是學生學習生活的主要場域，建構了學生所在的生態系統。[13]家校共育以“情感”為核心。共育順利與否，由共育主體內在的情感動力、共育過程的情感活力以及情感能量的輸送所決定，而雙方的角色定位與角色認同是影響情感共享程度的必要因素。因此，雙方需要強化角色定位，加強角色認同，增進思想情感交流——學校知家長所惑和所需，家長知學校所做和所獲。

第一，家長應該加強自我認同感，共情教師的教育工作，與教師達成一致，更新教育理念，提升教育能力，積極參與家校合作過程。其一，更新教育理念。當下的家庭教育呈現開放性、發展性與終身性等特征。因此，父母需要不斷更新兒童觀、成才觀以及教育觀，適應時代發展的要求。目前，教師與學校相關管理人員通過參加培訓和學習，教育理念持續更新，但他們缺乏家庭教育指導能力和推動家長參與培訓的經驗。因此，家長必須積極參加家庭教育培訓與指導，更新自身的教育理念，與時俱進。其二，提高家庭教育的能力。家長要把握孩子各個階段的成長規律，掌握最基本的家庭教育內容，比如：環境與習慣教育、運動與健康教育、情感與關系教育、社會與價值教育等；注重家庭建設，堅持以身作則、言傳身教，尊重理解孩子，加強平等溝通，講究教育方式方法；加強自我教育，做到自我反思，審視個人與家庭的關系等。其三，主動協同學校教育。家長要與教師一起思考“應當怎樣認識教育的目標”，積極參加學校組織的家庭教育指導和家?；踊顒?，達成資源共享；自覺學習家庭教育知識和方法，充分理解學校正常教育教學工作。其四，參與集體共同學習。家庭教育是集體共同成長的教育。家長應該在家庭中與家人進行雙向學習，同時向其他家長取經，相互分享教育經驗與成果，增進家長與家長之間的情感交流。

第二，教師應增強自身的專業性、發展性以及全面性，具備“跨界人”的“復合型素養”；以建設性姿態與家長對話，為家長提供成體系化且有針對性的家庭教育服務指導。其一，教師是教育知識的生產者、引領者、推動者，需要廣泛、深入學習。教師培訓課程涉及教育學、心理學以及學科專業知識，用以提高教師的核心素養。此外，教師需要吸取大量教育資源并進行充分整合，從而對從事的教育工作進行有效的計劃、組織、協調與控制。其二，平衡家校共育的主體權力分配。學校作為占有優勢地位的“強制度”組織，應該與“弱制度”組織的家長主體進行權力共享[14]，有意突出家長的治理權力，增加家長運用治理權力的機會，并且滿足家長對權力運用的訴求，不斷地為家長創設權力治理的條件，讓家長更好地融入教育管理之中。其三，積極關注家長的情感動態。教師與家長在合作溝通過程中，對教師最大的考驗就在于是否能觀察家長行為動機背后的情感動態。有研究表明，教師應具備支持兒童發展的能力、支持父母的能力及相應的個人品質。[15]在家?；觾x式中，教師解讀家長的能力以及交流溝通能力尤為重要。教師需定期向家長發送相關活動邀請，用歡迎與平等的態度迎接家長參與合作共育。教師和家長溝通時，要注重溝通技巧，例如“開門見山”面對積極配合型家長、“先長后短”面對溺愛型家長、“責任分明”面對放任自流型家長、“傳遞愛心”面對學困生家長。其四，激發家長參與的情感活力。情感活力是家?；舆^程的“催化劑”，不斷的活力注入有利于家長與教師提高彼此的情感體驗度，并且為接下來的合作提供強大的動力來源。教師可通過讀書日、分享個人經驗、雙方共享教育經歷等達成主體之間的共情，增強情感體驗。在雙方交流之中或者之后積極進行反饋，滿足彼此的訴求，促進情感能量的持續輸入，維持家校共育的穩定性和連續性。