職前國際中文教師全球素養:內涵、特征及培養策略

李 小 紅,趙 安 博,章 靜

(1 廣西大學 公共管理學院,廣西 南寧 530004) (2 廣西大學 文學院,廣西 南寧 530004)

黨的二十大報告提出,要增強中華文明的對外傳播力和影響力。國際中文教育承擔著講好中國故事、傳播好中國聲音,推動中華文化更好走向世界的重任。近年來,我國在海外設立的孔子學院(孔子課堂)數量增多,更多國家把中文納入國民教育體系,中文被確定為聯合國世界旅游組織官方語言[1],來華留學生人數不斷增加,國際中文教育和教師需求不斷擴大。同時,當前國際中文教育遭遇挑戰和危險,其主流話語體系及其正向價值面臨著倒懸之危,國際中文教師也遇到了泛眾化傳播帶來的棘手問題[2]。這需要國際中文教師具備全球素養(1)全球素養(Global Competence)又譯作“全球勝任力”。這一概念最早于1988年在美國提出,經濟合作與發展組織(OECD)在2018年1月明確提出將全球素養作為國際學生評估項目(PISA)的組成部分,標志國際社會樹立了培養學生全球素養的教育理念,全球素養教育也進入了實質性階段。以應對異文化學習者的需求,有效溝通和傳播中華文化。培養具有“全球素養”的國際中文教師也是支持聯合國可持續發展目標的重要途徑,幫助青年人關心全球事務,在國際中文教育中參與并解決全球面臨的社會、政治、經濟和環境問題。當前學界鮮有關于國際中文教師全球素養的研究,亟需從理論上探索國際中文教師全球素養的內涵,從實踐上調查分析以明確國際中文教師的全球素養水平,以期對未來國際中文教師教育改革與優化提供客觀依據。

一、全球素養的意涵闡釋及實踐推進

(一)全球素養意涵的多維闡釋

二戰后,為應對日益嚴峻的國際和全球性問題,各國重視培養具有教育國際合作意識、具有全球化能力和國際視野的人才,以參與全球治理[3]。1988年,美國教育國際交流協會(Council on International Educational Exchange)發表了《為全球素養而教》(Education for Global Competence)的報告指出,“面對世界格局復雜的變化的美國公民,必須要見多識廣且對多種文化高度敏感”[4],首次提出全球素養的概念。

在全球素養的意涵方面,不同學者和機構對其闡釋各有側重。學者奧爾遜(Olson)和克勒格爾(Kroeger)[5]、美國國際教育發展協會(American International Education Development Council)[6]、亞洲協會(Asia Society)[7]都強調了第二語言能力、交流能力、跨文化能力等在全球素養中的重要性。美國聯邦教育部將全球素養劃分為四個方面,并將其整合為三個培養戰略[8]。劍橋大學提出了全球素養的六大核心素養和三大支撐體系[9]。經濟合作與發展組織(OECD)將全球素養定義為四個相互依存的維度上的能力[10]。胡敏全面剖析了OECD關于全球素養的定義,結合中國國情,提出了“底層中國根基,頂層全球視野,包括六大支柱”的全球素養模型[11]。結合國內外學者的闡述,全球素養可闡述為:個體擁有全球視野、但具有家國情懷、較強的行動力和社會責任感。

(二)全球素養的實踐推進

隨著相關理論的成熟,不同國家和組織出臺了一系列有關全球素養培養的政策文件,強調培養對象應從精英階層擴大到面向全體學生[12];開展多樣化的跨文化、跨地域、跨語言的交流項目;設置跨學科課程體系,從不同維度理解世界[7];開發教師全球素養證書項目,提高對教師在全球素養方面的要求[13]。

在我國,全球素養的研究經歷了從概念引介到實踐推進的過程。起初,滕珺等人(2014)提出應將全球素養納入到我國的人才戰略當中,張沿沿等人認為全球素養應成為今后評價全球性人才的重要標準[14]。滕珺(2016,2018)、徐星(2016)、鐘周和張傳杰(2018)撰文全面分析了全球素養的研究發展和內涵,并闡述了經合組織及美國的全球素養框架和培養體系。鄭淳(2019)、鄔小撐(2021)等學者從不同視角提出了培養學生全球素養實踐建議。賈文山和盧芳珠(2022)論述中國特色的全球素養內涵和培養體系建設[15]。維羅妮卡·博伊克斯·曼西利亞和滕珺(2022)等教授指出:中國背景下的全球素養不僅強調合作溝通和創造力,同時也強調了道德和社會[16]。

我國政府和高校也出臺了相關政策與文件,推進培養青年學生和國際中文教師的全球素養。2018年,清華大學成立了國內第一個專注培養學生全球素養的發展中心。同年,《來華留學生質量規范(試行)版》明確提出培養來華留學生的全球素養。2022年中國教育國際交流協會發起設立“新青年全球素養人才培養計劃”,首批全國共59所高校入選。世界漢語教學學會也審定了《國際中文教師專業能力標準》(T/ISCLT 001-2022),將“跨文化合作”“了解世界文化多樣性”“適應不同文化環境”等內容納入到國際中文教師的專業能力。

國內外關于全球素養內涵的研究逐漸深入、內容不斷豐富,實踐持續推進,逐漸形成了培養學生全球素養的教育理念。要培養學生的全球素養,提升教師的全球素養是先決條件,國際中文教育亦如此,但當前關注國際中文教師的全球素養的研究較少。本研究基于OECD全球素養框架構建國際中文教師全球素養的理論模型,編制問卷進行調查,實證分析職前國際中文教師全球素養特征,為國際中文教師全球素養的理論拓展和政策制定提供依據。

二、研究設計

(一)問卷的編制

不同國家和機構曾編制過測量人才全球素養的工具或問卷。2017年OECD融合了相關專家20年的研究成果,發布《PISA全球素養框架》(PISA Global Competence Framework)。該框架以認知、技能、態度和價值觀為四大支撐因素,設置了9個子維度的問題,共計76項。結合我國學者關于中國特色全球素養內涵的論述,對《PISA全球素養框架》中問題進行篩選和增減,編制了包含四個范疇9個維度、40個題項的國際中文教育碩士生全球素養初始問卷。除特殊題項外,問卷均采用李克特計分法,程度最低記為1分,最高分為5分。

初始問卷編制成后在南寧某高校進行預測試。預測試共161人作答,經信度分析,克隆巴赫系數為0.771;經效度分析,KMO值0.776,球形度檢驗顯著性0.000。信效度檢驗均為可靠,適合進行因子分析。通過因子分析多次迭代后,對不同維度和具體問題進行適當的刪減和重組。首先以載荷系數0.5作為標準,刪減得到了7個因子;其次根據7個因子的內部一致性關系,將其進行重組;最后,依據經合組織對全球素養各維度命名的原則和組內問題間的關聯性、國際中文教育的實踐屬性,將7個因子命名為:跨文化交際能力、文化適應能力、理解與溝通能力、實踐行動能力、國際熱點認知能力、國際問題意識、理解全球問題能力。這7個因子可作為國際中文教師全球素養七個能力素養。

(二)國際中文教師結構模型確定

綜上,確定了國際中文教師全球素養的理論模型框架,闡述為:國際中文教師全球素養是指推動國際中文教育發展的復合才能,表現在四大范疇及其對應的七個能力素養(表1)。其中認知世界包括了國際問題意識、理解全球問題、國際熱點認知能力三個維度,主要是指:國際中文教師運用各學科知識綜合分析全球問題的能力。價值認同主要指理解與溝通能力,具體指國際中文教師在文化自信的基礎上,開放包容地理解他文化的能力?？缥幕浑H包含跨文化交際能力和文化適應能力兩大維度,指國際中文教師在異文化背景中促成交際的能力。采取行動主要指實踐行動能力,即國際中文教師具備理解世界并采取行動的復雜技能。包括綜合信息進行推理、有效的跨文化溝通、換位思考、管理矛盾和解決沖突、適應性等技能[17]。

(三)調查對象和樣本選擇

根據確定的國際中文教師全球素養結果模型再一次優化問卷,形成正式問卷并進行發放?？紤]國際中文教育碩士生(2)2022年國務院學位委員會、教育部印發了《研究生教育學科專業目錄(2022年)》。 新版目錄在“教育學”學科門類下設“國際中文教育”專業學位,已于2023年啟用。之前的漢語國際教育碩士已統一改稱國際中文教育碩士。是職前國際中文教師的儲備軍和生力軍,以他們為調查樣本,可在一定程度上代表職前國際中文教師群體。采用抽樣調查法,通過問卷星向11所樣本高校的國際中文教育碩士生發放最終問卷。這11所高校為:北京語言大學、云南師范大學、廣西大學、西南大學、福建師范大學等,是我國首批和第二批入選漢語國際教育專業的高校,在一定程度上代表性我國國際中文教育碩士生培養的現狀。共發放電子版問卷400份,回收有效問卷317份,回收率為79.3%。詳情見表2。

表2 國際中文教育碩士生全球素養調查樣本分布情況(n=317)

(四)信、效度檢驗

在數據分析前,對問卷結果進行了信度和效度檢驗。信度檢驗結果:全球素養內部的7個維度之間克隆巴赫系數為0.856,信度良好;每個維度下各個具體的問題之間的克隆巴赫α值均在0.804-0.952之間,效度檢驗結果:KMO值為0.939,且巴特利特球體檢驗P值=0.00<0.001?？傮w上,可以進行下一步的數據分析。

三、職前國際中文教師全球素養基本特征

(一)描述性統計:職前國際中文教師全球素養整體水平

全球素養各能力素養水平的描述性統計結果見表3。

表3 國際中文教育碩士生全球素養的描述統計表

表3中,國際中文教育碩士生各能力素養分的最小值和最大值差異均比較大,表明個體差異明顯、各能力素養發展不均衡。在標準差方面,取總分的5%-10%左右為較低范圍時,國際中文教育碩士生的總得分和七個能力素養標準差全部偏高,更加表明國際中文教育碩士生的全球素養在整體上離散程度大,各能力素養水平不均衡。

進一步測評國際中文教育碩士生的全球素養整體水平。由于七個能力素養的滿分不同,在比較均值時采用“均值/滿分”的方法,以便于均值之間橫向對比。以跨文化交際能力為例,均值和滿分的比值為0.84,即意味著若以滿分100分計算,跨文化交際能力的均值為84分。用此方法計算其他能力素養均值,最終七個能力素養的得分依次為:跨文化交際能力0.84、理解與溝通能力0.77、文化適應能力0.76、實踐行動能力0.76、國際熱點認知能力0.73、理解全球問題能力0.66和國際問題意識0.62。其中,跨文化交際能力素養最佳,理解全球問題能力和國際問題意識最弱;國際中文教育碩士生的全球素養整體水平不高,最高分僅為0.84。

(二)相關分析:七大能力素養間的相關性

采用相關分析檢驗,計算七個能力素養間的相關性,得到表4。

表4 七個能力素養皮爾遜相關性表

從表4中可以看到,各變量之間系數均為正,即全球素養各能力素養之間均存在一定的正相關,且在1%的水平下顯著。其中,跨文化交際能力和理解與溝通能力、實踐行動能力和文化適應能力的相關系數均大于0.6,屬強相關;理解全球問題能力與國際問題意識和國際熱點認知能力相關系數分別為0.567和0.517,為中到強相關。另外,表中方差膨脹因子VIF值最高1.95,小于5,各變量間不存在多重共線性;殘差服從正態分布,變量間不存在序列相關,皮爾遜相關檢驗數據可靠。

上述結果為培養國際中文教育碩士生的全球素養提供了客觀依據。在進行課程設置時,將與跨文化交流能力、理解與溝通能力、實踐行動能力和文化適應能力相關的課程可整合為一個模塊(記為“模塊一”),與國際熱點認知能力、國際問題意識和理解全球問題能力相關的課程整合為另一個模塊(記為“模塊二”),兩個模塊的課程不宜重疊?！澳K一”強調國際中文教育碩士生與不同人群溝通的能力;“模塊二”強調國際中文教育碩士生綜合運用知識分析全球問題的能力。

然而,在對高校的國際中文教育碩士生培養方案分析后發現,大多數高校,“模塊一”和“模塊二”或被設置在同一門課程中,或界限不清,且不太重視國際意識的培養。有的高校將兩個模塊的課程設置為同組選修課,形式為“N選1”,這很可能造成學生在“模塊一”和“模塊二”課程中擇其一。課程設置不合理可能是國際中文教育碩士生全球素養各能力素養發展不均衡的原因之一。

四、職前國際中文教師全球素養異質性特征

采用獨立樣本t檢驗結合單因素分析法分析職前國際中文教師的全球素養在年級、本科學科背景、志愿者經歷、掌握的語言數量和學習的課程方面的差異,以尋求影響全球素養的可能原因。

(一)年級與全球素養的異質性

年級差異方面,表5中顯著性為0.374,大于0.05,說明研一(156人)、研二(114人)、研三(47人)的受試全球素養得分沒有顯著性差異,年級不是影響受試者全球素養的主要因素。這可能與培養過程有關:高校一般為研一國際中文教育碩士生安排理論課程,且較少涉及全球素養方面內容;授課主要以教師講解為主,學生鍛煉的機會少。研二時,一般進行教學實習和其他實踐,但通常不要求教學實踐必須與國際中文教學相關?？缥幕瘜嵺`機會不足?？傮w上,國際中文教育碩士生理論課程教學與培養過程并未有效提升其全球素養。

表5 漢語國際教育碩士全球素養年級方差分析表

(二)本科背景與全球素養異質性

受試群體的本科背景分別為漢語國際教育專業(215人)、文學類專業(32人)、語言專業(41人)以及其他專業(29人)。從表6可以看出,P值為0.716,大于0.05,說明本科背景不同的受試全球素養得分并無顯著性差異,可得受試群體本科階段的全球素養培養均不足,不存在學科差異。

表6 受試全球素養本科學科背景方差分析表

表7 志愿者經歷與全球素養組間差異

(三)海外志愿者經歷與全球素養異質性

受試群體中有志愿者經歷者僅57人,全球素養得分158.86分;無志愿者經歷260人,全球素養得分148.28分,差值為10.58分,采用單因素方差分析法檢驗其異質性,結果見表8。其中,sig值為0.000,小于0.001,這說明志愿者經歷對受試者的全球得分有非常顯著的影響。但近年來國際中文教育碩士生申請志愿者的數量有所減少。主要原因可能是:新冠疫情影響尚未結束;志愿者出國的程序復雜、海外孔子學院志愿者任期要求與國內培養要求存在時間上的沖突(3)一般孔子學院的志愿者任期為一年,而大多數國內高校的實習為4-10個月,通常實習結束立即進行畢業論文的開題工作。這就意味著大多數志愿者需要邊在工作,邊撰寫開題報告。等等?？傮w上,漢語教師志愿者經歷不足可能是其全球素養不高的重要原因。

表8 不同外語能力者全球素養組間方差分析表

表9 在校學習課程與全球素養組間方差分析

(四)外語能力與全球素養異質性

以受試者學習外語的數量表征外語能力,進行單因素方差分析,得到表8。

在表8中,顯著性值為0.003,小于0.05,說明受試者在校習得的外語數量對全球素養得分有顯著性影響。進一步統計發現,在校學習過一門外語的有86人,全球素養平均得分為165.76;在校學習過兩種外語的有136人,全球素養平均得分為169.45;在校學習過三種及以上外語的有95人,全球素養平均得分為174.56?？梢钥闯?隨著學習外語數量的增多,受試者的全球素養得分也在不斷增加。

在國際交流越來越重要的今天,多語人才越來越受到國際的歡迎。OECD在2025年的外語測評(The Foreign Language Assessment,FLA)中明確提出計劃測試全球人才的語言能力[18],歐洲《教師語言教育能力指南》中也明確提到了語言能力對語言教師的重要性[19]。大量國際中文教師的教學實踐表明,沒有掌握目的國學生的母語,不僅會在漢語的語法教學等方面的“事倍功半”,師生關系的深入發展也遭遇困境[20]。然而,樣本高校第二外語教學在一定程度上流于形式,有的高校將第二外語設為36學時、考察形式的選修課,其效果很難滿足出國教學和生活的需求。

(五)在校學習課程與全球素養異質性

高校設置全球(國際)視野類和跨文化交際類課程、安排跨文化交流實踐活動,是培養學生全球素養的關鍵途徑。問卷設置了7道與此類課程安排相關的問題,以了解不同課程安排下受試者的全球素養差異,例如“學校有學習各國經濟之間相互聯系的活動或課程、學校有學習如何解決與其他人的沖突的活動或課程”等。按照受試所在學校實際情況,用李克特計分法:從“1分”為“沒聽說過”,到“5分”為“有,全部參加”,總分為35分。表10通過單因素分析得出P值為0.000,小于0.05,說明課程安排得分不同時,受試者的全球素養會有明顯差異。進一步將受試得分劃分為4組,分別為:極高組“30-35分”組、“20-29分”組、“10-19分”組、“0-9分”組。結果顯示,4組受試全球素養平均分依次為196、171.02、170.12、163.33。這表明,高校安排的全球(國際)視野類課程或活動越豐富,學生選修此方面的課程的機會就越多,就越有可能提高其全球素養。

有文獻研究發現:英國的英語國際教育專業則通常會開設“國際視野”類課程,占比7.93%,在非主干課程中排名第二;但我國漢語國際教育專業的非主干課關于國際問題的課程開設較少[21]。發展至今,國際中文教育碩士對國際問題類課程的重視程度有所提升,但仍存在不足,職前國際中文教師的培養需要優化課程結構。

五、結論與培養策略建議

(一)結論

以PISA全球素養框架為基礎,結合國際中文教學實際、國內外學者關于全球素養的論述,編制職前國際中文教師調查問卷,以國際中文教育碩士生為樣本,進行調查并進行實證分析,結論如下。

第一,職前國際中文教師的全球素養包含七大能力素養:跨文化交際能力、理解與溝通能力、文化適應能力、實踐行動能力、國際熱點認知能力、國際問題意識和理解全球問題能力。

第二,職前國際中文教師的全球素養水平整體不高、個體差異大、各能力素養發展不均衡;培養高校不重視、培養課程設置不合理可能是上述結果的重要原因。

第三, 職前國際中文教師的跨文化交際能力、理解與溝通能力、文化適應能力、實踐行動能力彼此聯系;國際熱點認知能力、國際問題意識和理解全球問題能力彼此相關。培養國際中文教師的全球素養,需要分別設置上述兩個模塊的課程。

第四,職前國際中文教師的全球素養在國際中文教育志愿者經歷、學習的外語數量和學習的課程方面存在著顯著差異。應鼓勵職前國際中文教師到孔子學院實習、掌握赴任國的語言、修讀與全球性問題相關的課程、參加相關討論并進行跨文化交流。

(二)國際中文教育碩士生全球素養培養策略建議

為提高職前國際中文教師適應多元化和復雜多變的國際中文教學,特提出如下培養建議。

第一,秉持“中國為基”理念,在人格、認知和能力層面進行系統的培養。

中國特色的全球素養教育應將道德與社會相聯系,幫助青年人在合作與溝通、批判與創造中,適應多元文化和多極世界?！秶H中文教師專業能力標準(2022版)》(以下簡稱《標準2022版》)突出了師德為先、素養為基、終身學習等六項基本理念。國際中文教師全球素養的培養應秉持“中國為基”的理念,在人格、認知和能力層面進行系統的培養。在人格上,應秉持家國情懷、開放創新、合作共贏的人才培養理念。在認知上,既具有全球視野,又能做到文化、理論、制度和道路的自我與他我多元認知。在能力上,具備講好中國故事的能力,具備理解多元多變世界的能力,具備跨文化溝通的能力;具備在教學沖突中談判和調節的能力、具備有效危機管理的能力,具備終身學習能力。

第二,基于交叉融合理念,系統化培養職前國際中文教師的全球素養。

當前,學科發展從“高度分化”走向“交叉融合”;知識生產從“學科中心”轉向“問題導向”;人才培養從“專業教育”邁向“跨學科教育”。[22]全球素養是一種復合能力,因此,全球素養的培養需要基于交叉融合理念,系統化設定全球素養目標層級體系,設計多學科交叉融合的全球素養課程,探索多元交融的全球素養教育實施方法,多渠道創設全球素養教育實施的條件。在具體實施中,可如下操作:

首先,優化課程結構,提供與全球問題知識方面相關的課程。調查結果顯示,職前國際中文教師理解全球問題能力和國際問題意識需要加強,《標準2022版》也強調國際視野和綜合能力。國際中文教師的培養單位需要,打破只重視全球素養中的理解與溝通能力培養的思維窠臼,調整課程結構比例,提供與全球問題和國際熱點問題相關的課程,提高職前國際中文教師的綜合能力素養,將國際視野課程落到實處。

其次,調整課程實施方式。借鑒美國課程理論專家羅賓(Robin)的巢穴式(Networked)課程整合模式[23],將培養跨文化交流能力、理解與溝通能力、實踐行動能力和文化適應能力的相關課程和活動分別融合設計,綜合培養學生的能力素養。除此之外,還有現代以問題為導向的PBL教學法和以綜合培養為主的Steam教學法等,均可運用到國際中文教育碩士生的課程改革中。

再次,保障全球素養教育的實施。高校應將全球素養作為學校整體的培養目標,引導各院系加強合作,開辦講座式國際視野公共課和跨學科交叉課程,協調不同院系教師合作授課,讓青年學生能夠學習到各學科知識,并能將這些知識運用到實踐當中。

第三,全球素養要在實踐中培養,要為職前國際中文教師提供更多靈活多樣的國際中文教學實踐機會。

當前國際中文教學實踐的質量參差不齊,高效、多樣的教學實踐渠道不足[24]。有鑒于此,語合中心和各孔子學院可以將現有的志愿者項目(一年制)和靈活制志愿項目(6-9個月)有機結合起來,使志愿者項目和國內大多數國際中文教育碩士生的培養方案相匹配,破解孔子學院招不到合適的志愿者、國際中文教育碩士生難以走出國門的窘境。鼓勵和支持其他機構為國際中文教學提供更多的機會,院校加強與更多有資質的機構合作,完善相關政策、暢通人才市場信息,為國際中文教育碩士生在相關機構實習提供權益保障。

第五,加強第二外語教學,提升國際中文教育碩士生外語能力。

歐洲理事會在《教師語言教育能力指南》中建議教師的語言能力應拓展到教學語言、方言甚至是少數族裔語言[25]。借鑒于此,國際中文教師應掌握學習者的語言,提高語言溝通能力,國際中文教育碩士生培養也應把“外語+國際中文教育”落到各環節和各階段,加大第二外語的課時和教學。除了全球通用交流語言英語外,國際中文教育碩士生還應學習赴任國的語言,了解赴任國文化習俗和教育教學制度,從而達到有效互動。

各院校還可參照我國來華醫學留學生的畢業要求,進行漢語國際教育課程改革?，F階段來華留學生在我國學習醫學時,即使專業為全英教學,學校仍會要求學生至少達到HSK四級,以確保留學生在中國的工作與生活。借鑒其做法,可酌情在國際中文教育碩士生的畢業要求中增加第二外語水平的要求,提升第二外語的教學質量,從而提升學生在任教國的理解與溝通能力。