“綜合英語”PTBT教學模式創新實踐個案研究
——以青海民族大學為例

陳 西 雁

（青海民族大學 外國語學院，青海 西寧 810007）

“綜合英語”是英語專業大學一二年級的專業核心必修課程。作為精讀課，該課程不僅要完成語音語法和詞匯的教學，也兼顧語言與文化，強調聽、說、讀、寫、譯技能的培養，還包括知識面的擴大和分析批判能力的提高，是基礎階段進行基本功訓練的主要平臺。此外，該課程也是指導學習方法，培養人文素質的合適平臺［1］。如此重要的課程該怎樣教才能適應大班化的語言教學，盡可能地達成語言教學的高階性、創新性，增加語言學習的挑戰度，進而提升教學效果的達成度？ PTBT 教學模式基于任務型教學，“以學生為中心”和“反向設計、正向施工”的理念，采用“學生的問題+學生的任務+教師的引導+學生解決問題”的模式進行教學創新實踐，取得了初步的成效。

一、目前“綜合英語”教學存在的問題

“綜合英語”旨在培養學生語言知識與技能，同時激發學生心智，開闊學生視野，培養其獨立思考的精神、分析批判的能力、實事求是的態度和理性思維的習慣［2］。但目前教學所面臨的主要問題集中體現在以下方面：

1.課時有限且班額大，教學目標達成難度高。教材編寫者建議每周6-8 課時，大綱要求每周4 課時，教學內容繁多，學生如果沒有強大的自主學習能力，教師如果沒有科學合理的教學方法，教學目標達成難度非常高。大班額現狀對語言教學來說極具挑戰性，加之學生基礎參差不齊，“滿堂灌”不能滿足學生個性化學習的需求，尤其是“兩頭”（基礎好、基礎弱）學生的學習需求。教師也難以把握教學節奏，常感精疲力竭卻不能提高教學效果。

2.教與學的方法亟待改進。大多數學生學習方法不科學，比如預習=查生詞、練習=搜答案。課前預習環節是課堂教學的前提和基礎，科學的預習方法需要在教師的引導下通過一定時間的實踐才能培養出來，這是“方法+實踐+反思+完善+時間”的過程，但是，教師引導和同學間相互學習借鑒都缺乏真正有效的實踐，所以，科學的學習方法一直是“懸而未決”的難題。學生學習積極性不高，課堂氣氛沉悶。學生沒有發現問題并思考的過程，聽課就是被動盲目的，課堂氣氛自然沉悶。從“教”到“學”機械單一，教師缺乏學生的及時反饋而不能判定是否達成了教學目標，對教學效果也不能及時做出評價，影響到教學反思和總結，進而難以改進教學。另一方面，自主學習什么？怎樣自主學習？如何提高自主學習的能力？利用什么資源和工具開展自主學習？學生缺乏教師的指導和科學實踐，能力難以提高。大班化且教學內容繁雜時，小組合作式學習是非常高效的教學方式之一［3］。但教師和學生卻認為組織繁瑣且耗時而棄之。學生少有語言表達能力、組織能力、協調能力、解決問題的能力和團隊協作能力的鍛煉機會，不會利用小組學習資源提高自己的學習能力。教學中，現代技術手段沒有得到充分利用，比如對學生的學習跟蹤、學習評價以及師生間、生生間的課外合作交流都沒有得到充分的開展。

3.教學評價不合理，學習效果評價中，過程性評價占比偏低?！捌谀┮豢级ㄇぁ钡脑u價模式很難調動學生整個教學過程的參與積極性，課前預習、小組活動、課堂討論等重要的學習環節因為占比小而沒有得到學生的重視。

二、PTBT 教學模式的創新實踐

1.PTBT 教學模式

在TBL 教學法的啟發下，本人在教學實踐中探索出了PTBT 教學模式（Problem & Task-Based Teaching），即“基于問題和任務”的教學方法。該教學模式也融入了OBE 理念， 教師幫助學生明晰學習成果，在課程開始時，明確告訴學生他們期望學生通過學習經驗所達成的學習成果，而且教師應確保其教學重點、示范、評價等都圍繞這些學習成果［4］。通過“發現問題（學生課前預習發現問題提交至小組）—解決問題（先由小組成員組內討論解決問題，隨后各任務小組互相討論解決問題）—反饋問題（集中向教師反饋難點和組內存在爭議的問題）—下達任務（教師基于學生反饋的問題及教學重難點下達小組任務，教師設計并提供標記各種任務超鏈接的課堂教學PPT，以任務小組為單位共同探討解決所有超鏈接任務）—解決問題（教師實施課堂教學解決問題；課后通過班群共享教師PPT 以及各小組學習筆記，學生針對個人問題進行自我反饋，即學生向組長反饋個人問題的同時留存個人問題記錄，課后將解答和補充記錄到筆記中真正落實答疑解惑，不定期由組長或老師進行抽查）”的路徑開展教學。該教學模式注重培養學生自主學習能力，強調高質量學習過程：課外加強學習動能，課內精講重難點，過程性評價貫穿始終。它既能發現學生知識和能力的薄弱點，提高學生自主學習能力，也能鍛煉學生的團隊協作意識、表達能力、發散性思維、批判性思維、多媒體運用能力以及教學技能。

2.PTBT 的原理

教與學之間總有一道看不見的屏障，這是由于教師和學生對問題的選擇和甄別不同而造成的，而找出學生真正的問題才是關鍵。找到問題，生生之間、師生之間即可展開交流和反饋，教師基于學生問題和教學大綱的要求有的放矢地設計任務并下達到各任務小組，各小組按照任務要求目標明確地開展學習和討論，繼而在課堂上通過教師的引導和講解解決所有問題。

3.PTBT 的教學步驟

第一步，有詞匯釋義、語法、翻譯和文化背景4 個任務組，每組10 人左右。教師根據學生既往學習成績、性格特點、性別等要素進行分組，盡量使組與組之間各項能力相對均衡。各小組有學習任務實施細則，每組1 名小組長（各組成員可自薦或推選產生），小組長負責創建小組QQ 群并組織協調小組成員分配或認領任務、組織小組交流討論并與其他小組長交接轉移相關問題），全體學生都有任務。

第二步，要求學生在規定時間內獨立完成課文和練習的預習（練習量大，需要教師指導學生整合歸類），但禁止將預習內容分配給小組成員，要求每人學習內容全覆蓋。通過獨立自主的學習，發現自己的問題并將需要幫助解決的問題通過小組群反饋給小組長。提交問題要求表述精準，禁止寬泛，例如，語法問題需要陳述自己的觀點，然后表達疑惑或問題：“這是一個復合句，主句為……，但這個非謂語動詞短語是做……的后置定語呢？還是做……的伴隨狀語呢？”而非“這個句子語法結構不會分析”的表達，引導學生如何思考、如何表達自己的觀點、如何發現問題、如何解決問題。

第三步，小組長整理所有問題，組織小組內部進行線上線下的學習討論，學生學習討論已完全適應隨時隨地進行，不受時空限制，學習軌跡和參與度可得到有效監控和記錄。隨后開展各組（全班）之間的討論，最終無法解決的問題反饋給學委組（由3 人組成，每單元輪換1 次，教師指定，旨在調動學生的積極性和創造性，尤其為性格內向膽小的學生提供鍛煉平臺，增加學生的自信心，也能更好地提升工作能力、體悟工作的辛苦，才能更好地參與、配合學習活動）。

第四步，學委組整理四個小組長提交的問題并通過班級群反饋給教師，這樣，所有同學都可以看到問題。

第五步，教師基于學生反饋的問題及大綱要求的教學重、難點重構教學內容、設計學習任務并下達各小組，同時提供網絡資源、APP 和具體工具和方法幫助學生完成任務。小組長負責組織小組成員合作學習。

第六步，教師根據問題和任務設計課堂教學PPT，并給學生提供標記各種任務超鏈接標志的課堂教學PPT，要求學生以任務小組為單位根據超鏈接任務設計制作自己所需的超鏈接內容，用于課堂組員教學展示。教師以問題和任務為中心組織課堂教學，通過引導、啟發、反問、設問、組織討論、辯論、觀察、歸納等教學方法指導學生解決所有問題。

第七步，教師提前一周利用課間組織小組“輪轉”，要求推選、自薦或競選小組長，教師指定下一輪學委組，要求7 位同學在全班發表“就職講話”；上一輪學委組和小組長對其進行經驗交流分享和“傳幫帶”，學生能力會有很快提高，工作流程更加優化，學習效果更好。另一方面，根據提前設計好的評價表，各小組組長根據收集整理的小組學習材料和學習軌跡（群內交流討論信息、PPT、學習筆記、QQ 圖片資料、學習通簽到、活動投票等），組織小組成員進行組內互評和自評，學委組審核后整合“支撐”資料合并成績發給教師，教師對每個學生對照相應的評價維度做出評價。評價結果每單元公布一次，并對評價結果做出說明，學生通過教師點評改進自己的不足，明確努力的方向。

PTBT 教學流程圖如右。

4.教師基于學生反饋的問題及大綱要求的教學重難點重構教學內容

成果導向的教育范式是指教育系統的組織是面向成果的。首先要明確學生最終的成果是什么，最終成果是指學生結束學校學習后面對現實世界挑戰時能展現出的知識、能力與價值追求，然后從最終成果再反向精心設計培養方案、課程［5］。在“綜合英語”教學內容設計層面，教師應思考大綱要求的重難點和學生實際問題之間的交集是什么，并以此重構教學內容。

PTBT教學模式流程圖

尤其當教學內容量多繁雜、課時少時，更需要教師基于學生反饋的問題及大綱要求的教學重難點重構教學內容。教學內容始終圍繞學生的問題展開，適合自主完成且通過學生自己努力能解決的內容就交給學生完成；課堂教學主要解決學生自己解決不了的共性問題，這樣才能真正提高學習效果，達成教學目標。

教師綜合教學大綱和學生問題進行教學重難點的再設計，將所有問題歸為四類，并作為課前學習任務下達到各任務小組（詞匯釋義組、語法組、翻譯組、文化背景組）。

詞匯釋義組：解決所有生詞、詞組和句子釋義的任務。詞匯學習要求多級釋義、同義詞轉換、詞性擴展和“身邊例句”（也叫真實例句，要求學生通過詞匯學習和所學例句自己造出跟自己生活學習相關且貼切的實例，且要求融入積極向上的情感態度與價值觀）的展示，要求快（快速展示、快速達成）、準（準確表達句意、準確表達語境、準確釋義）、達（達成詞匯學習目標、達成靈活運用重點詞匯的目標）。

語法組：發現并整理課文中的語法點，既有學生自己的難點，也有教師根據大綱和教材要求設定的重難點。尤其是課后練習的語法知識部分的內容，教師對學生講解的內容加以糾正和補充，學生能講清楚的語法點就不再是難點。雖不在教學重難點之列，卻是學生共性的語法問題，也需要教師通過精講精練，徹底解決學生的問題。

翻譯組：解決課文重點和高價值的語句段落。所謂高價值是指運用增譯、減譯、復譯、詞類轉移、詞序調整、分譯、正說反譯反說正譯、語態轉換等翻譯技巧進行翻譯，且具有較高翻譯實踐意義的句段，有舉一反三之效。教學實踐中發現學生英譯漢的能力亟待提高，英語課也不能忽略學生漢語表達水平的提高。

文化背景組：跨文化交際能力和意識的培養。解決語言學習的瓶頸問題，就要解決跨文化的問題。文化背景知識的學習既能擴大知識面，拓展視野，還能更好地幫助學生對篇章的理解。教師推薦學習平臺和資源供學生選用，也鼓勵學生個體和學習小組積極探索網絡資源和圖書館資源。課堂講解時要求對內容整理加工，禁止念筆記或PPT，這樣可以督促引導學生內化文化背景知識，提高復述表達能力。

5.PTBT 的實踐效果

筆者在2020 級的一個教學班使用了兩學期的PTBT 教學法，取得了良好的教學效果：在題型設計和考核內容覆蓋面基本一致的前提下，學生考試成績有明顯提高，課程目標達成度和畢業要求指標點達成度都有了一定的提高（見表2 至表4）；專業英語運用能力水平考試首次通過率36.59%。其中，優秀2.4%，良好9.8%，合格24.4%；課堂氣氛活躍，課堂討論和辯論的現象多了，學生說話的機會多了，話語質量也有了很大提高；切實培養了學生發現問題并解決問題的能力，使學生的自主學習能力得到了很大的提高；視野開了，論證思路可達古今中外；所學能所用，思政教育（情感態度與價值觀的教育）融匯進每組任務環節，學生口頭書面表達多含人文和家國情懷，積極向上；會獨立思考，敢于批判論證，雖不成熟但不再人云亦云；評價更趨多元化，學生更重視學習過程的努力程度和課堂表現，可以通過評價反省自己的不足，更加明確努力的方向；教師的教學目標也更加明確，有的放矢，教學目標達成度提高；課后合作學習氛圍濃厚，線上線下都能積極參與討論，利于積極向上、團結和諧、互幫互助、高參與度和高榮譽感的班級文化建設。

表2 “綜合英語2”課程目標及畢業要求指標點達成度

表3 “綜合英語3”課程目標及畢業要求指標點達成度

表4 “綜合英語4”課程目標及畢業要求指標點達成度

三、以過程性評價為主的教學評價改革

PTBT 貫徹教師主導，以學生為主體，突出學生自主學習和小組合作式學習的教學評價。它將OBE 理念的“反向設計”貫徹到教學實踐中，反向設計是從需求開始，由需求決定培養目標，由培養目標決定畢業要求，再由畢業要求決定課程體系，再決定每門課程的學習成果與教學內容［6］。

學習成果的評價需基于培養目標，要重視學生學習的整個過程，而不能只強調期末的考試結果，且以期末考試結果作為教學目標達成度的相對單一性的維度來分析教學質量。相對過程性評價（平時成績）與期末考試在總評成績中的占比分別為70%和30%。計算公式如下：

平時成績中，小組學習任務的達成由教師評價、小組評價和學生自我評價三部分構成。具體評價標準如下：

1.教師評價由學生單元測試成績、學習筆記數量和質量、小組任務展示即課堂講解三部分構成；

2.小組評價由小組長組織組員就每一次學習任務在小組中的表現（任務量+完成情況+在小組任務中的貢獻）做出相應評價。

小組評價的具體評價細則由各學習小組成員商討一致同意后確定，具體標準是由每個小組組員共同參與、共同探討后形成的，公開透明，利于明確努力方向，有的放矢地去改進；評價維度在實踐中也不斷完善。

四、PTBT 的創新實踐意義

總體上，PTBT 教學法探索了大班化時代“綜合英語”課程教學的新思路；透明化的過程性評價有助于引導學生如何做優秀的自己；以“問題為中心”式的學習方法激發學生學習熱情并有助于培養學生綜合能力；團隊合作式學習有利于積極向上、團結協作的班級文化建設。

首先，PTBT 是以學生為主體，教師為主導，實施產出導向理念的教學方法。其所有環節都是圍繞學生展開的，小組學習任務能幫助學生明確學習目標，使用科學的學習方法，合理安排時間，并能培養學生的合作意識和團隊精神。PTBT 要求學生按時且高質量完成學習任務并始終參與小組合作學習，學習目標明確，學習內容和進度可控。PTBT 最大化地培養學生間的團隊協作精神、發現并解決問題的能力；小組討論和交流是常態，表達能力得以鍛煉；同學之間相互配合幫助，一起解決問題后共同分享成就感和喜悅之情，課堂氣氛活躍。學生思維方式得以鍛煉，勤于思考，善于表達，敢于質疑，敢于辯駁，學會有理有據地表達自己的觀點。

其次，PTBT 的評價方式多元且注重學習過程，突出以學生為中心，以學習效果為考量，可幫助學生明確學習目標，增強學習積極性。PTBT 展示小組任務的環節還可以培養師范生基本教學技能，如講課、課堂組織、課堂用語的使用、教姿教態、板書及多媒體運用等能力，為學生未來從教打好基礎。

最后，思政教育意識融匯其中且貫穿始終。字詞句段篇章學習的各個環節，教師都會引導學生從思政教育的角度出發思考問題，如中西方文化的對比需客觀全面；文化背景知識的學習不能忽略歷史；寫作要求寫時代特色、寫熱點、寫正氣、寫情懷；辯論論據，即要求緊扣時代脈搏，傳遞正能量；篇章分析融入情感態度與價值觀的教育引導。

結 語

PTBT 教學模式是本著“低階內容自主學、高階能力課上練、創新挑戰常伴隨”的教學理念來設計、實施英語精讀教學的混合式教學模式，以注重培養學生高階能力，突出學生主體，緊扣OBE 教學理念、貫徹思政育人目標的教學創新實踐。整個教學過程貫徹思政育人，挖掘課程思政元素，潤物無聲地將社會主義核心價值觀、中華優秀傳統文化通過文化比較傳遞給學生，與學生一道擔負起“理解當代中國、講好中國故事、傳播中國聲音”的外語教學的使命和責任。