高中英語語法教學活動設計策略探究

吳友義　楊玉瓊

語法學習是英語語言學習的重要內容之一?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）指出，在語言使用中，語法知識是“形式—意義—使用”的統一體，與語音、詞匯、語篇和語用知識緊密相連，直接影響語言理解和表達的準確性和得體性（教育部，2020）?！墩n標》要求教師應引導學生在豐富的語境中通過各種英語學習和實踐活動進一步鞏固和恰當運用所學的語法知識，學會在語境中理解和運用新的語法知識，進一步發展英語語法意識（教育部，2020）?；诖?，如何在高中英語教學中更好地認識和推進語法教學、提升學生的語言能力，成為廣大高中英語教師所面臨的重要問題。2023年初筆者在安徽省蕪湖市多所高中開展關于英語語法教學的教師問卷調查和學生問卷調查，從語法學習的趣味性、重要性、學生對語法規則的掌握情況、教師語法課授課方式和教學效果等方面調研當地高中英語語法教學與學習現狀。結合問卷調查結果和日常課堂觀察，筆者發現當前高中英語語法教學主要存在以下四方面問題。

通過對高中英語語法課堂的觀察及教師調查問卷的數據進行分析，接近70%的教師的語法課授課模式以傳統的語法講解式為主，教師單方面傳授規則，學生被動操練習題，教學模式單一。學生問卷調查結果顯示，約60%的學生認為語法規則繁多，教師在教學中僅羅列語法規則，難以幫助學生有效記憶；約40%的學生認為自己的語法學習效果不夠理想。此外，學生鞏固、掌握和內化語法知識主要是通過背誦知識點和完成語法練習，耗時且低效。超過90%的學生希望能改變現有的語法教學模式。

學生問卷調查結果顯示，學生普遍認為語法是英語學習的重要組成部分，但有接近半數的學生認為語法學習枯燥，缺乏趣味性，上語法課的意愿和積極性不高。學生被動、消極的學習態度也會影響教師的教學心態。在教師調查問卷中，超過半數的教師表示不愿意上語法公開課，因為相較于其他課型，語法課較為“棘手”，教師往往難以調動學生的學習積極性，課堂互動效果不佳。

筆者發現，目前許多教師以語法知識講解作為語法教學活動的主要形式，采用歸納和演繹的方式或基于語篇情境總結語法規則。但由于語法規則繁多，如果僅依靠教師在課上教，而不激發學生主動學習、及時復習，很難保證語法學習的效果。此外，掌握和內化語法規則的關鍵在于理解，缺乏思維含量的機械性語法學習活動也不利于調動學生的思維，不利于加深他們對語法知識的記憶。

教師認為語法教學棘手、學生認為語法學習枯燥，這在一定程度上反映出教師對語法教學的認識仍停留在表面。教師往往將語法學習窄化為對語法規則的理解和記憶，因此才會形成枯燥的教學模式和死記硬背的學習方法，進而導致教學效果不理想，學生無法有效鞏固和運用語法知識，甚至會失去對語法學習的興趣。因此，教師應更新對語法教學的認識，語法教學不是對語法規則的簡單遷移，而是要引導學生在深入理解語法知識的基礎上實現“形式—意義—使用”的統一。

為了幫助學生更好地掌握英語語法知識，筆者認為教師可以通過引導學生對比漢語和英語的差異，歸納英語語法特征，由此及彼地習得英語語法知識，使語法規則直觀化、系統化和結構化，從而調動學生的語法學習興趣，提升語言能力。對比漢語語法和英語語法時，我們不難發現二者在詞法和句法上有較大的差異。從詞法來看，漢語中的詞往往沒有嚴格意義的形態變化，不會用詞的不同形式表示不同的語法意義，詞法變化較小。也就是說，當漢語的同一個詞處于不同位置、表示不同意義時，詞形本身并無任何變化。這就對學生的英語語法學習造成了一定干擾。由于英語具有較強的結構性和邏輯性，英語的詞法變化和句法變化相對來說比漢語更大。教師可以以這兩種語法變化為抓手，引導學生對比分析英語和漢語的差異，從而減少漢語對英語的干擾，更有效地掌握英語語法特征。

教師可引導學生觀察詞、句等外部結構的改變，總結出一定的語言變化規律。以下將從詞法變化和句法變化的角度分別舉例說明。

以可數名詞的單復數變化為例，在漢語中，名詞沒有單復數之分，表示復數概念時，只能通過其他途徑來表達，如代詞的數、量詞、重疊詞或者在名詞詞尾加“們”等來構成。如“我們成年人”“兩匹馬”“一樁樁往事”等。而英語可數名詞的單復數變化相對更明顯。除了學生熟知的規則復數（如名詞后加-s）之外，還有一些不規則單詞的單復數變化也有規律可循。以復合名詞為例，其復數變化通常是主體名詞變成復數形式即可，如passerby→passersby；如果沒有主體名詞則直接在詞尾加-s，如storyteller→storytellers、grown-up→grown-ups、go-between→go-betweens。用名詞作定語修飾名詞時，通常起修飾作用的名詞用單數，中心詞后加-s，如shoe shops、college students、basketball matches。而man或woman作定語修飾名詞，則要隨中心詞一起變復數形式，如a woman survivor、two women survivors。再以形容詞變副詞為例。漢語中同一個詞既可以充當形容詞也可以充當副詞。如“確實”在“他確實病了”中是副詞，在句子中作狀語，而在“他提供了一個確實的消息”中是形容詞，充當定語成分修飾名詞。此外，在同一個詞后添加“的”或“地”也是漢語變化詞形的方式。如在“他們過著幸福的生活”和“他們幸福地生活著”中，“幸福的”充當形容詞的角色，修飾名詞“生活”，而“幸福地”則充當了副詞，修飾動詞“生活”。在英語中，除了少部分詞既可充當形容詞也可充當副詞外（如nearby、fast、straightforward等），大部分形容詞和副詞之間存在一些結構的差異。通常情況下，在詞尾加-ly可把形容詞變為副詞。除了常見的規則變化之外，有些以-e結尾的形容詞需要去掉詞尾的-e后加-ly后綴，如true→truly、due→duly、whole→wholly。以-le結尾的形容詞變副詞時，需將-le變為-ly，如responsible→responsibly、gentle→gently、simple→simply。而在進行詞形轉換時，不同的后綴表意不同，如動詞加-er、-or、-ee等后綴，通常表示“從事……的人”；形容詞加-ility、-ance、-ty等后綴，通常表示性質、狀態、行為或過程等；名詞加-hood后綴，通常表示資格、身份、年紀或狀態時期等。

除詞法變化外，漢語和英語的句法變化也有其規則。以感嘆句為例，漢語中的感嘆句具體構成通常有以下幾種形式：1. 在句末加“啊”“呀”等語氣助詞，或在句中添加“多么”“好”“真”等構成，如“天真冷??！”；2. 用嘆詞構成，如“哎喲，救命呀！”；3. 用名詞構成，如“天??！這是個天大的好消息！”；4. 以口號或祝詞構成，如“友誼天長地久！”。漢語的感嘆句通常以添加語氣詞、嘆詞等構成，一般不改變句序。而英語的感嘆句往往會進行句序的調整。如“天真冷??！”和“天??！這是個天大的好消息！”可借助what、how引導的感嘆句型進行表達，將所要強調的名詞或形容詞提到句首進行強調。而在口號和祝詞式感嘆句中，漢語往往會通過語音和語調的變化來表達強烈的情感；英語中除語音、語調的變化外，通常會在句首加may，如“May our friendship last forever！”。再如倒裝句中，為了強調或突出詞語等目的，無論英語還是漢語都會通過顛倒原有語序進行倒裝。漢語中一般有主語和謂語的倒置、定語或狀語的后置等，如“起來，不愿做奴隸的人們”“花園里開鮮花，紅的、紫的、綠的”。在英語中，如果置于句首的是表示方位的介詞短語或副詞，并且句子主語是名詞時，往往采用全部倒裝的形式，如“Buried in the sands was the temple.”。而當表示否定意義或半否定意義的副詞或短語置于句首，則使用部分倒裝形式，如“Hardly had I picked up Jerry at the airport when I called his mother.”。英語的特殊疑問句通常使用特殊疑問詞加一般疑問句的語序，如“How did he spend his summer holiday？”。而當特殊疑問句在句中做從句時，則需使用特殊疑問詞加陳述句的語序，如“How he spent his summer holiday was none of your business.”。

此外，漢語語法通常沒有嚴格意義上的形態變化，這意味著同一個詞不會因為語法功能的不同而發生變化。而英語語法與漢語語法不同，動詞形態會根據時態、語態、人稱和數的不同而變化，并且具有主謂一致的概念，即謂語動詞的形式要與其主語在人稱和數上保持一致。集體名詞（如audience、class、crowd、family、team、group等）的單復數使用就是一個典型例子。當集體名詞被視作一個單一整體時，謂語動詞通常使用單數形式，如“The class consists of 20 boys and 25 girls.”中的the class指抽象概念“班級”。而當集體名詞被看作是由各個成員組成，強調其成員個體時，謂語動詞需要使用復數形式，如“The class are having an English class attentively.”中的the class指“全班同學”。

漢語中，一個偏正短語通常由前置的修飾語和后置的中心語構成。例如，在偏正短語“正在裝修的房間”中，“正在裝修的”是修飾語，“房間”是中心語。相比之下，英語中的中心語通常位于短語前端，修飾語則以定語從句或非謂語形式跟隨其后。因此，同樣的概念在英語中表達為“The room being renovated”或“The room that is being renovated”。

為更好地幫助學生了解英語語法特征，引導學生自主探究語法知識，教師要設計豐富的語法教學活動。下面以句子結構教學為例進行說明。

英語是一種結構分明、邏輯清楚的語言，因此教師要注意在語法教學中設計能激活學生思維的活動。例如，在講解句子結構前，教師可激活學生對句子結構的認知，通過不斷追問引導他們主動思考和探究句子構成，并形成思維導圖。

[案例1 ]

教師首先設計了一個關于語法學習的問題：“What do you want to say to your friend when he / she has difficulty in learning English grammar？”引導學生與同伴及小組展開討論。之后請部分學生與全班分享自己的回答，并把關鍵句寫在黑板上。學生給出的句子形式往往各不相同，教師據此追問：“What is a sentence？”并順勢引入句子構成方面的語法知識，以思維導圖形式幫助學生歸納提煉。

[設計意圖]

導入環節的活動創設了與學生學習生活密切相關的問題情境，旨在引導學生自由表達。教師結合學生所給的句子，不斷追問，帶領學生逐步探究句子結構，從而培養他們的思維能力。

英語強調句子的結構完整和顯性銜接，以保證其邏輯通順。在這樣的結構中，動詞扮演著至關重要的角色，是句子的核心所在。在傳統語法課堂中，教師往往帶領學生從基本句型找出句中成分。這種規則講解式的教學方法較為機械，難以調動學生的積極性和學習興趣，同時也不利于幫助學生整體建構對句子的認知。因此，教師可以先引導學生對完整的句子形成基本認識，再結合例句分析句子成分，為學生獨立探究構成完整句子的基本要素奠定基礎，培養學生的語言學習能力。下面是筆者教授句子結構的一個案例。

[案例2 ]

[第一次教學的片段]

教師指出學生在導入環節中所列句子的主要成分，給出解釋和更多例句。對學生所列的不完整的句子，教師將其補充完整。最后通過句子成分劃分和翻譯練習鞏固課堂所學。

[設計意圖]

分析學生所列的例句有利于激發他們的學習興趣。劃分句子的主要成分能幫助學生厘清句子的結構。最后的練習環節旨在鞏固課堂所學。

[課堂觀察記錄]

在該活動主要以教師講解為主，學生忙于記筆記，課堂參與度不高，留給他們思考的時間也很有限。在最后的鞏固練習環節，學生的句子成分劃分練習的完成度和準確度較高，但翻譯練習的完成度和準確度相對較低。

[第二次教學的片段]

教師將學生在導入環節所列的句子分為句子和非句子兩類，并引導學生觀察與比較，尋找句子的核心，即動詞。依據動詞的位置和分類，教師帶領學生探索句子的主要成分，探究句子結構。最后通過語境填空和圖片描述練習鞏固課堂所學。

[設計意圖]

給學生所列的句子分類旨在讓他們了解句子的核心——動詞。隨后，教師通過動詞的位置引導學生去確定主語，明確主語的構成和謂語動詞之間的關聯，同時引導學生關注主語的形式變化以及由于主語形式變化所產生的謂語動詞形式的變化。學生根據動詞的分類明確句子中的賓語、表語、補語等成分；通過對比漢語和英語中動詞形式的差異，加深對句子結構的理解。

[課堂觀察記錄]

相較于第一次教學時學生的課堂反應，第二次教學時學生的參與度更高，課堂氣氛更為活躍。學生積極思考并主動回答問題，鞏固練習完成度和準確度也相對更高。值得一提的是，很多學生在圖片描述練習中給出了更加豐富的表達，這使得教師能更好地觀察學生的語法知識掌握情況。

[案例分析]

在第一次教學過程中，教師采用的是傳統的語法教學模式，以教師講解和詳細羅列語法規則為主，課堂效果不夠理想。隨后，教師對教學設計進行修改，通過設計分類和比較的活動，引導和啟發學生自主尋找語法規則。學生自主思考的時間增多，課堂參與度也更高了。同時，教師引導學生對比漢語和英語中動詞形式的差異，提醒他們關注動詞形式的變化，這有助于學生更加系統地掌握語法知識。

在語法教學過程中，教師還可以通過搭建框架來引導學生探究語言的結構特征，這一方面可以使學生的知識結構化，另一方面也使語法課堂變得生動有趣。在句子結構的第一課時中，學生對句子結構已有一定了解。因此，第二課時要在第一課時的基礎上，幫助學生搭建句子結構框架，整體把握語法結構。

[案例3 ]

[主要教學過程]

教師以第一課時的圖片描述鞏固練習導入第二課時，通過展示學生習作，帶領他們復習簡單句的基本結構。之后，教師讓每個學生隨機抽取一張關鍵詞卡片，然后通過小組討論確定所抽取關鍵詞可擔任的句子成分，進一步明確句子成分與詞性的對應關系。最后，小組合作將關鍵詞擴寫為句子，明確句子中其他成分的意義和用法，搭建句子結構框架。

[設計意圖]

基于第一課時的學習，學生對于簡單句的基本結構已有基本了解，但在使用句子結構時還不夠熟練。因此第二課時的活動主要圍繞“復習句子結構—明確句子成分與詞性的關系—搭建句子結構框架”的步驟開展，旨在幫助學生熟練掌握句子結構，明確句子中各成分的正確使用方式，提高語言運用能力。

[課堂觀察記錄]

學生基本能記住簡單句的五種結構，但部分學生仍不能正確地使用完整的句子結構進行表達。第二課時的活動使學生進一步明確了句子成分和詞性之間的關系，能夠在教師的引導下進行長句表達，能夠利用句子結構分析和理解長難句，使用長難句的意愿也有所提升。

[案例分析]

搭建語法知識的框架讓零碎的語法規則系統化、直觀化，讓語法知識的學習由易到難、逐漸深入，能滿足不同層次學生的需求。同時，結構化的語法知識也有利于學生整體掌握和靈活運用，還能培養學生的思維，增強他們對語言學習的自信心。

為解決語法教學模式單一、缺乏趣味性和思維含量較低等問題，教師要扭轉對語法教學的認識，通過創新性的教學設計引導學生搭建語法結構知識體系，使他們在自主探究和合作學習中發現語法特征，總結語法規律，內化語法知識，實現“形式—意義—使用”的統一。

教育部. 2022. 普通高中英語課程標準（2017年版 2022年修訂）[S]. 北京： 人民教育出版社.

安徽省蕪湖市教育科學研究所中小學英語教研員，中學高級教師。

安徽省蕪湖市第十二中學英語教師，中學一級教師。