基于學術性與職業性統一的全日制教育碩士培養摭談
——以學科教學(歷史)為例

曹華清,張 艷

(西南大學 教師教育學院,重慶 400715)

中學教師專業發展歷程中,職前教育屬于奠定基礎的準備階段。在我國目前的教育體制中,中學教師職前教育培養主要有兩個層次:一是本科師范教育,二是教育碩士專業學位研究生教育(后文簡稱“教育碩士”)。其中,全日制教育碩士設置時間僅十余年,旨在提升本科師范教育成果,為教育強國提供更高水平師資力量。那么,教育碩士培養究竟如何體現對本科師范教育的水平提升?實踐情況如何呢?本文論述即由此問題而來。

一、政策定位:全日制教育碩士培養要突顯“研究”追求

教育部于2009年3月19日發布的《關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》指出:“專業學位研究生的培養目標是掌握某一專業(或職業)領域堅實的基礎理論和寬廣的專業知識、具有較強的解決實際問題的能力,能夠承擔專業技術或管理工作、具有良好的職業素養的高層次應用型專門人才”[1],2020年9月25日,國務院學位委員會、教育部發布《專業學位研究生教育發展方案(2020—2025)》,規定“專業學位研究生教育主要針對社會特定職業領域需要,培養具有較強專業能力和職業素養、能夠創造性地從事實際工作的高層次應用型專門人才”,并指出專業學位培養模式是“以產教融合培養為鮮明特征,是職業性與學術性的高度統一”[2],相隔十余年發布的兩個文件均聚焦培養“高層次應用型人才”。就教師培養而言,高層次應用人才應當不僅熟練掌握基本的教育教學技能,更要有教育教學實踐的創新與研究能力,達到“職業性與學術性高度統一”。這樣便明確了教育碩士培養的基本取向:一方面是在職業勝任層面強化教育教學技能培養,即突顯“職業性”;另一方面要聚焦教育教學研究能力培養,為其職后成長為研究性教師奠定基礎,展示“學術性”。簡言之,學會教書育人、學會研究教育教學問題是教育碩士培養目標的基本定位,二者有機統一,一體兩面。

前述定位在全國教育專業學位研究生教學指導委員會(下文簡稱“教指委”)發布的《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案(修訂)》(教指委〔2017〕04號)中有充分的體現,培養目標中的“了解學科前沿和發展趨勢”“創造性開展教育教學”“發現和解決問題能力”“熟練運用外文文獻資料”等表述都是對教育碩士研究能力培養的直接要求,此要求最終落實到了承擔培養任務的院校所制訂的學科培養方案中。以筆者所在學校的學科教學(歷史)方向為例,培養方案在明確“培養掌握現代教育理論、具有較強的中學歷史教育教學專業能力和職業素養、能創造性地從事中學歷史教育教學工作的高素質專任教師”[3]這一總目標的同時,還從師德規范、專業知識、課程編制、教學技能、研究能力和外語水平等六個方面細化了目標,研究能力與教學技能作為同等重要的目標分別被單列一個方面。為了更清晰地說明問題,不妨與我校歷史學(師范)本科的培養目標做一個簡要對比,如表1所示。

表1 西南大學歷史學(師范)本科與全日制教育碩士培養目標比較①

觀察表1中各項目標,盡管歷史學(師范)本科培養目標也提及研究能力的培養,甚至明確提出培養研究型優秀中學歷史教師的目標,但全日制教育碩士培養目標中的教育教學研究取向明顯更突出:一是要求基于中外文獻資料,了解學科及學科課程改革的前沿問題;二是要掌握學科教育研究方法,能夠開展學科教育教學專題研究;三是在研究選題上,本科生的研究大多數是史學研究(畢業論文選題主要集中在學科領域),而教育碩士的研究則必須在教育教學范疇內選題。

此外,教育碩士培養目標與學術型的學科教育學碩士培養目標(限于篇幅,不作具體呈現)相比,盡管二者都強調學術研究能力——此為研究生階段學習的內核,但教育碩士要做的研究更彰顯實踐性、應用性特點。

綜上,教育碩士培養目標定位同時突出了教育教學能力和以解決教育教學實際問題為取向的研究能力,研究服務于教育教學實踐,巧妙達成“職業性與學術性統一”。

二、微觀考察:近五年教育碩士學位論文選題與培養定位的適切性(以歷史學科方向為例)

學位論文為我們提供了考察教育碩士培養目標達成情況的一個重要途徑。一方面,學位論文的完成本身即是對研究能力的整體檢驗;另一方面,學位論文選題可以折射對教育教學實踐真問題的關切情況。在這里,我們采用CiteSpace可視化軟件作為分析工具,選擇近五年(2017—2022年)的學科教學(歷史)專業的學位論文作為考察對象,著重根據選題的關鍵詞來分析其研究的學術性與實踐性或應用性有機統一問題(觀察選題的實踐性特征),以確定其與前述教育碩士目標定位的契合度。

2022年11月12日檢索“中國知網學位論文庫”,檢索條件為(學科專業名稱=‘學科教學(歷史)’)AND(年Between(‘2017’,‘2022’)),檢索到符合條件的碩士學位論文476篇,將檢索數據導入CiteSpace做可視化分析研究。

(一)根據關鍵詞共現圖表,近五年學科教學(歷史)學位論文關注熱點是高中歷史教學中的核心素養培育

關鍵詞是文獻主題內容的表達和提煉,學科領域中高頻次、高中心性的關鍵詞所表征的研究主題常被用于確定一個研究領域的研究熱點。[4]我們對檢索獲得的476篇文獻進行關鍵詞分析,生成了關鍵詞共現的知識圖譜(見圖1)。

圖1 2017—2022年學科教學(歷史)學位論文關鍵詞共現知識圖譜

圖1中,關鍵詞形狀大小所表示的含義是該關鍵詞出現頻率高低,每個關鍵詞節點外圍的不同顏色表示該關鍵詞出現在不同的年份中②,字體大小代表關鍵詞的中心性,關鍵詞之間的連線表示相關節點的緊密程度與邏輯關系,反映的是節點關鍵詞在網絡圖譜中中介的重要作用。同時具備高頻特性和高中介中心性的節點是這段時期內的關鍵文獻,表示這段時期的研究熱點。

為了更清晰確定研究的關鍵詞和熱點,根據CiteSpace詞頻統計功能梳理了排在前12位的高頻詞(見表2)。

表2 2017—2022年學科教學(歷史)學位論文高頻關鍵詞列表 (top12)

根據上述圖表,高中歷史、歷史教學、核心素養節點最大、顏色最深、衍生主題最多,具有高中介中心性,說明這三個方面是我國2017—2022年學科教學(歷史)專業研究生研究的熱點話題;此外,初中歷史、課堂教學、教學設計、史料教學、策略與教學策略等詞出現頻率也不低。

基本結論:近五年,學科教學(歷史)學位論文主要關注高中階段的歷史教學問題,尤以高中歷史教學設計、高中歷史核心素養培養、歷史課堂教學策略為熱點話題。其中,對落實整體的核心素養或單項素養的研究比較多,體現了教育碩士對2017年版高中課標發布后的理論和實踐前沿問題的關注。

(二)從關鍵詞聚類出發,不難發現近五年學科教學(歷史)學位論文聚焦的核心問題是核心素養的落地落實

關鍵詞聚類是對關鍵詞關系距離遠近的分析:兩個關鍵詞在同一篇文獻中出現的次數越多,則表示二者距離越近。按照高頻詞之間的距離遠近劃分為不同的研究子領域,形成一個一個的類團。[5]圖2和表3所呈現的即近五年學科教學(歷史)學位論文關鍵詞的關系。

圖2 2017—2022年學科教學(歷史)學位論文研究關鍵詞聚類知識圖譜

表3 2017—2022年學科教學(歷史)學位論文關鍵詞聚類表

數值從#0開始,#0代表節點數最多的聚類,隨著編號數值增大,節點數減小。Q>0.3、S>0.5表示聚類結構顯著、合理[6],圖2的模塊Q=0.8539,輪廓值S=0.9593,說明2017—2022年學位論文關鍵詞聚類結構顯著,聚類效果良好,形成顯著的多個類團。

根據圖2和表3中的聚類信息,2017—2022年學科教學(歷史)學位論文形成多個聚類,選取其中關鍵詞聚類最大的可得出11個聚類,其聚類節點由多到少依次為(#0到#10):歷史教學、核心素養、高中歷史、家國情懷、初中歷史、史料實證、中學歷史、教學策略、初中、歷史教育、時空觀念。11個聚類根據內容的相關性,可分為兩大類:第一類為歷史學科核心素養,包括#1、#3、#5、#10。第二類為歷史教學策略,包括#0、#2、#4、#6、#8、#9。

基本結論:以圖2和表3信息為基礎,結合相關文獻進一步研究發現,2017—2022年學科教學(歷史)學位論文選題聚焦的最重要問題是“核心素養”和“歷史教學策略”,即嘗試探尋落實核心素養的教學策略,這也正是目前中學歷史教學實踐極為關切的問題,凸顯學術性與實踐性的統一。

(三)關鍵詞突現強度分析表明,具有典型實踐特征的關鍵詞突現強度最大

關鍵詞的突變檢測主要是從相關領域文獻中檢測頻次變化高、增長速度快的突現詞,這些突現詞常常用來確定某個領域的研究前沿。[7]圖3是利用CiteSpace探測到突變強度排在前11位的列表,展現了不同階段研究的側重點。

圖3 2017—2022年學科教學(歷史)學位論文關鍵詞突現圖譜

圖3數據表明,在2017—2019年,關鍵詞突現強度最大的詞是課堂教學和應用,兩詞都有強烈的實踐色彩,可見此時學科教學(歷史)學位論文的選題焦點就是課堂實踐。在2019—2020年,變化頻率高的詞比較多,如對策、中學歷史、主題教學、中學生等詞。其中“對策”是突變強度最大的主題詞,反映出學科教學(歷史)的研究持續關注實踐應用問題。在2020—2022年,突變詞為培養路徑和培育,兩者突變強度相當,結合對具體論文的考察,這兩個關鍵詞與此時核心素養取向的高中新課標、新教材推廣使用有關。

基本結論:2017—2022年學位論文關鍵詞突現強度表明,學科教學(歷史)碩士研究生的研究一方面有著對實踐的強烈關懷,“課堂”“應用”“對策”“培育”等詞的高頻出現即為明證;另一方面,又立足課程改革前沿,關注課程發展前沿的理論與實踐問題,如2019年的“主題教學”、2020到2022年的培育核心素養等。

總體而言,學科教學(歷史)碩士研究生學位論文符合國務院學位委員會關于教育碩士學位論文選題應堅持“應用導向和現實價值意義”[2]的基本要求,突顯了學科教育碩士培養的學術性、時代性、應用性,切合培養定位。學位論文屬于規范的學術論文,其學術性自不待言;時代性表現在研究選題與課程改革的共振,這從學生主體、主題教育、核心素養等改革熱詞成為選題的高頻關鍵詞即可見一斑;而指向改進實踐的應用性更是在高頻詞中得到了充分展示,此點前已論及,不再贅述。

三、實踐難題:學科教育碩士學術性與實踐性相統一的培養面臨理想與現實差距

前文關于教育碩士學術性與實踐性相統一培養目標達成情況的分析是以學位論文選題為對象所做的管中窺豹,但僅窺一斑有時候未必能知全豹。不深入研究每一篇論文的具體內容實際上很難判斷研究成效的高低。根據筆者指導教育碩士的經歷和評閱的一些教育碩士論文,教育碩士培養確實在理想與現實之間存在鴻溝,需要探索彌合之道。

(一)全日制學科教育碩士培養在時間和實踐兩方面都面臨挑戰

有研究者早已指出,專業碩士培養存在兩年制下的課程多、時間短、研究能力難以在短時間內培養等劣勢[8]。誠哉斯言。

根據2017年教指委發布的培養方案,教育碩士需要修完6門共12學分的學位基礎課、5門共10學分的專業必修課和3門專業選修課程③,這些課程除英語和政治外,涉及教育理論、心理學理論、研究方法論、學科教育教學專題等內容;另外還有8個學分的實踐教學,內容包括教學實訓、教育見習、教育實習、教育研習,安排時長為一個學期。這樣的培養方案確實兼顧了理論與實踐、學術研究與動手實操,無疑是通往學術性與實踐性統一培養目標的理想之途。然而,該方案在實施層面難免遇到時間上的挑戰。根據2017年的培養方案,教育碩士學習年限是2—3年,培養院校一般選擇學制兩年,有些考生也是沖著兩年“短平快”報考的。在這兩年的學習期限內,以教育教學理論和學術基本素養為主的系統學習時間實際上只有第一學年,這一年由于課程繁多,課時安排很緊,學生基本就是忙于聽課,用于獨立閱讀與思考的時間非常有限,遑論研究,個別學生還未完全進入研究生學習狀態,便面臨選題開題的任務;第二學年要完成見習、實習、研習等實踐課程學習,還要為就業競奔于各個招聘現場,我們完全可以想象培養時間和學生心理的緊張與倉促。

面對教育碩士培養兼顧理論與實踐、學術與職業統一的具體任務,兩年的學制確實緊張,使培養過程各項任務展開不易,難免倉皇。

培養對象實踐知識欠缺與培養的實踐取向之間也需要彌合。與學術碩士培養相比,教育碩士培養強調實踐取向,理想狀態下,培養對象入學前具有一定的實踐知識,入學后比較系統地在理論水平上審視、反思、升華實踐知識,從而水到渠成實現學術性與實踐性相統一的培養定位,最終助力培養對象走向研究型教師道路,整體提升學科教學質量。然而,現實卻是培養對象入學時的實踐知識差異大,總體比較薄弱。如筆者招收的學科教學研究生,其入學時的知識情況大致可以分為三類:一是本科所學專業為歷史學師范專業,并進行過教育綜合實習,這類學生理應具有比較好的歷史教師本體知識、條件知識、實踐知識;二是本科所學為歷史學非師范專業,沒有教育實習經歷,這類學生具有不錯的歷史教師本體知識,考研復習中獲得了一定的條件知識,但實踐知識幾乎不具備;三是個別學生本科所學既非歷史學也非師范專業,從事歷史教育教學所需要的本體知識和實踐知識均比較欠缺。學生實踐知識與培養取向的差距一目了然,升華實踐知識到研究水平的理想受到挑戰,彌補乃至豐富實踐知識成為比較迫切的工作任務。

(二)解決的基本思路:將學術研究與實踐積累融入培養全過程

關于教師職前專業發展相關知識薄弱的問題已有一些研究者關注,如朱曉宏等人提出從關注外在感性教學經驗轉向關注理論引導的內在教育學意向性經驗,以及將教育理論與教學實踐有效結合[9];馬云鵬等構建了基于專業知識的實踐教學路徑[10];黃友初嘗試重構重視實踐性知識的課程體系[11];一些高校試行U-G-S培養模式以及作為普遍要求的“雙導師制”;這些探索都極為有益。只是,筆者更關注的問題是在遵循教指委培養方案的前提下,一線導師還能如何作為。

第一,指導學生制訂同中有異、契合個體實際情況的學習計劃。根據教指委的培養要求,所有學生培養計劃的總體目標和方向是相同的,但在具體操作層面,不同知識背景學生所要解決的重點問題有所不同,學習計劃也會有差異。對于具有歷史學科和師范專業背景的學生,學習的重點一是閱讀經典教育名著,提升對教育的理解;二是研究課例,設計有清晰的理論指導、理念引領的教學設計,并撰寫教學研究論文。針對本科階段雖然是非師范專業但有較扎實學科基礎的學生,第二學期學習計劃的重點是熟悉課程標準和教科書,然后在大量觀察各種教學案例的過程中,嘗試完成教學設計并模擬講授,增加實踐性知識。針對知識背景為跨專業且非師范的學生,首先要解決的問題是制訂學科+教師教育閱讀計劃,盡快彌補學科知識的缺陷;同時旁聽本科生教師教育課程,邊聽課邊做經典課例分析,以此逐漸理解歷史教學,進而窺其堂奧。三類學生學習計劃的最顯著共同點就是重視對經典教學案例的觀察與研究。觀察學習價值不可低估,班杜拉認為,在觀察學習中,觀察者會將示范原型行為結構及環境事件的信息轉換成符號表征,作為觀察者日后表現這種行為的內部指導[12]。通過觀察經典課例,學生不僅可以積累間接經驗彌補或提升實踐性知識,而且可以在潛移默化中獲得能力遷移,塑造行為;此外,帶著研究的思維觀摩課例,更是有助于學生基于實踐發現問題,確定基于實踐特征的學位論文選題。

第二,科學規劃開課順序,力求實現課程間良性互動關系,讓不同課程教育影響形成合力,相得益彰。筆者以所在單位學科教學(歷史)主干課程的開課設計為例進行說明(見圖4。圖中不涉及全校統籌的政治和外語課)。

圖4 學科教學(歷史)專業主干課程設置

上圖中的課程安排可能與大多數學校的課程安排類似,說不上創新。但筆者在這里想強調的是關注課程間的整體影響關系:第一學期課程著重于通過理論學習提升理論闡釋能力,為第二學期偏重實踐的課程奠定理論基礎;第一學期的課程安排還要求學生將普通教育教學理論與學科教育教學相結合,嘗試遷移運用理論,發現并解釋學科教育教學中的問題。第二學期的課程突出實踐取向,包括一線教師實踐經驗傳遞、典型課例分析、教育技術實踐等都體現此種取向;同時,要理論與實踐相結合確定學位論文選題。第三學期的教育實習與選題相結合,既為學位論文寫作尋找實踐支點,同時提升實踐的理論自覺。影響這個課程安排作用發揮的關鍵因素是學生需明了課程設置意圖,具有運用綜合思維探索課程聯系的自覺意識。因此,入學教育需要專門針對課程設置進行解讀。

第三,專業必修課程教學融理論、實踐、研究于一體,著力提升課程教學的學術性和職業性,啟發學生開展教學專題研究。2017年教指委發布的培養方案中,“學科課程與教材研究”“學科教學設計與實施”“學科教學典型案例分析”等課程本身就有理論、實踐、研究相統一的意蘊,課程實施需在教學內容和方式方法上研究如何將“意蘊”轉化為現實。以筆者所負責的課程“中學歷史課程與教材研究”為例,本課程教學基于學生思維方法訓練和研究意識培養旨趣,在課程教學中提出一些選題引導學生展開研究,諸如:初中歷史與高中歷史課程設置關系研究(著重于直線式與循環式課程設置模式的變化)、歷史課程標準發展的邏輯——基于比較的研究、學科核心素養的水平劃分與測評研究(選擇其中一項素養)、時空觀念的本質與教學設計、家國情懷素養培育的難點與對策研究、“史料如何實證”——課堂教學中的史料實證缺陷與改進研究、基于中學歷史課程內容XX特點的教學設計研究、教科書學本化途徑研究等等,都是與本課程學習關聯的可進一步研究的問題,它們一方面有學理上的深度探索價值,另一方面又都是中學歷史課程發展和課堂教學面臨的實踐問題,體現學術性與職業性的統一,有些問題完全可以作為學位論文選題進行深入研究。

第四,引導學生用好多種資源,拓寬實踐研究視野。研究生學習期間最多姿多彩的學術資源當數學術講座,大學里的學術講座往往具有跨學科性、前瞻性、開放性、特殊性等特征[13],對聽者拓寬視野、提升學術敏感性的意義自不待言。后疫情時代,借助直播平臺的校際學術交流講座內容豐富,唾手可得,確實為學生打開學術視野提供了極為有利的條件,但聽取學術講座需根據自己的研究興趣有所選擇。就筆者所在的專業而言,學生應重點聽三類學術講座或相關活動:一是史學與歷史教育相結合的講座,關注如何將史學內容轉化為教育內容,即完成本體知識與實踐知識之間的轉換;第二類是關于教育科學的新思想、新理念、新技術、新方法的講座,有利于把握教育研究前沿,積累條件知識,準備向實踐知識轉換;第三類是參與專題教研活動,這一類活動往往既有學術上的專題研究,又有現場課展示,充分展示理論與實踐的有機統一。

“學術性與職業性統一”的培養目標要求教育碩士能夠基于實踐開展研究、基于研究提升實踐,以成就高層次人才。然而,教育碩士生源多樣多元與培養時間捉襟見肘疊加,使培養過程難免倉促,目標達成面臨顯而易見的挑戰。因而,拋此引玉之作,寄望有更多同仁經驗助力探索,為基礎教育培養更多高水平教師。

注釋：

①表1中的西南大學歷史學專業本科培養方案為2018級方案,教育碩士培養方案為2021年修訂方案。

②說明:2017-2022年的顏色分別是紫、藍、藍綠、綠、黃、紅。

③參見《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案(修訂)》(教指委〔2017〕04號)。