核心素養視域下新型師生關系的構建

梁明偉 王 媛

隨著21世紀科技型與知識型社會的來臨,各國綜合國力的競爭日益加劇,從表層的生產力水平競爭轉化為深層的以人才為中心的競爭,愈發重視人才的綜合素質和核心素養。核心素養是應對21世紀挑戰的素養,是促進教育質量升級的關鍵,也是在國際教育競爭中占據優勢位置的主要抓手。只有明確回答“未來學生應該具備哪些核心素養”這一問題,才能全面實施素質教育,幫助學生融入未來社會,促進我國教育的高質量發展。作為學校教育中最基本、最重要的人際關系,師生關系對學生核心素養培育會產生直接影響。以核心素養為視域對師生關系進行探討,嘗試從師生關系的主體間性出發厘清新型師生關系的形成機制及其實現路徑,已成為推動核心素養落地生根的必然要求。

一、解讀:核心素養視域下新型師生關系的內涵、特征及必要性

(一)核心素養、師生關系:基本概念的厘定

隨著信息化時代與知識社會的來臨,以經濟發展為核心、致力于公民素養的提升,已成為世界各國發展的共同主題。在此背景下,各國教育改革中無法規避的一個核心問題是:21世紀培養的學生應該具備哪些核心的知識、能力與情感態度,才能在滿足自我實現需要的同時推動社會的健康發展?針對這一問題,世界主要經濟發達國家或地區紛紛啟動以核心素養為基礎的教育目標體系研究。鑒于此,為了提升我國教育的國際競爭力,并順應世界教育發展趨勢,林崇德教授研究團隊立足我國現實國情,成功研發出“中國學生發展核心素養體系”。核心素養即“學生在接受相應學段教育過程中,逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力”〔1〕,它分為“文化基礎”“自主發展”“社會參與”三個方面,綜合表現為“人文底蘊”“科學精神”“學會學習”“健康生活”“責任擔當”“實踐創新”六大素養〔2〕。核心素養是關于學生應當具備的知識、技能、情感態度、價值觀等方面的結合體;它指向過程而非結果,有助于培養個體終身學習的意愿,進而逐步適應未來社會。

馬克思認為,人的本質是一切社會關系的總和。教育場域中教師與學生如何交往直接決定了師生的存在狀態,彰顯其本質性的存在關系。師生關系即教師和學生為實現教育目標,以各自獨特的身份和地位通過一系列教與學的直接交流活動而結成的相互關系。近年來,基礎教育階段師生關系的重要性已經被廣泛認同。研究表明,師生關系對中小學生的自我效能感、學業成就等均存在顯著影響〔3〕。構建良好的師生關系,不僅可以使教師樂教善教、使學生樂學善學,更為重要的是可以彰顯出教師和學生在教育教學活動中的主體情感及生命價值,使教師和學生能夠相互促進和影響,共同發展與進步,進而提升學校教育質量,促進良好教育生態的形成。

(二)核心素養視域下的師生關系:基本特征

核心素養視域下的師生關系是隨著我國教育目標的不斷深化而慢慢發展起來的新型師生關系,表現為以下三個特征:

第一,以人的全面發展為中心。隨著人類社會發展,人類對自我發展的認識逐漸由“不全面發展”走向“全面的發展”,馬克思主義的最高價值追求就是要“實現每一個人全面而自由的發展”〔4〕,由此賦予教育促進人全面發展的歷史使命。核心素養視域下的教師應從學生的全面發展出發,從單一的知識技能傳授轉向綜合素養培育,突出強調學生的主體性、社會性、文化性相統一。

第二,立足學生的核心品格培養。品格即人性,人不僅有七情六欲,還有自由的靈魂、獨立的意志、高遠的理想、永恒的信仰;品格即精神,人只有不被自我、物質等束縛,才能談得上品味和格調;品格即行為,行為是品格的外顯,當外在行為與內心品格一致時,品格才算得以形成。核心素養視域下的教師不僅教做學問,更教做人。通過榜樣示范法、情感陶冶法等對學生進行熏陶,能培養學生自律自強、尊重他人、認真負責的品格,使學生成長為兼具文化底蘊與道德品格的卓越人才。

第三,關注學生適應未來的關鍵能力。這種關鍵能力就是學習能力。學習能力即學生把教師所講授的東西全部忘記之后所剩下來的、并且可再生的東西。當前教育如果想推動學生及社會向前發展,就應當以未來、動態的眼光看待教育事業,教會學生如何高效學習。作為重要的指引者,教師更應為學生營造特性鮮明、形式豐富、多維立體的良好學習環境,大力塑造具備探索能力、實踐素質以及全球競爭力的復合型人才〔5〕。

(三)核心素養視域下的師生關系:必要性分析

建立良好的師生關系,是教師與學生雙方全面健康發展的共同訴求。它既是幫助教師獲得教育成功的重要法寶,又是促進學生長遠發展的助推器。從核心素養的視域去審視師生關系,其價值、意義和必要性主要體現為以下方面:

第一,核心素養為師生關系研究提供了一個必要的研究視角,增進了師生關系研究的現實意義。研究師生關系是為了建立更加符合時代發展的優質師生關系,核心素養作為當下與一系列教育改革密切相關的熱點話題,必然會推動人們對教育過程中師生關系的理解不斷變遷,使之朝著更加多元化的方向發展,從而適應信息技術高速發展帶來的社會變化。

第二,核心素養視域體現了學生的主體性與主體地位,同時對教師的主體性也高度關注,注重師生之間的相互影響與相互作用,體現了師生關系的主體間性。一方面,核心素養以“全面發展的人”為中心點,就必須意識到學生獨立于教師而存在,即意識到學生的主體性,鼓勵學生有效管理自己的學習和生活,提高自我發展方面的素養。另一方面,核心素養也賦予了教師更多的教育教學權利,教師不再是既定教學資源的使用者,而是教學資源的主動建構者,可以在理解核心素養理念的基礎上,將自己良好的價值判斷創生性地融入教育教學過程中,體現自己的主體性,做更好的“人師”。

第三,核心素養視域為師生關系研究提供了內容和方法論的指導。從核心素養的視角對師生關系問題進行分析和探討,使得長期以來廣受認同的師生關系特征重受理性質疑、批判、反思,在一定程度上拓展和深化了師生關系的研究內容,豐富了研究方法。

(四)核心素養視域下的師生關系:一種可能的分析框架

隨著境遇水平的不同,師生關系也會適時地變化發展。在核心素養視域下,師生關系將從以教師為主體的“我-它”關系、以學生為主體的“我-你”關系發展為“主體間性”雙向共生的師生關系。

馬丁·布伯認為,人和世界具有雙重性,其中一種雙重性體現為“我-它”關系〔6〕?！八贝碇鴨适ё灾骶?、被主體當作“物”對待的人。以教師為主體的師生關系正是這種“我-它”關系的反映。教師在課堂上說一不二,學生不敢表現出反對,只能像“物”一樣畢恭畢敬地服從,是完全順從、自我意識過度缺乏的 “它”。另一種雙重性即“我-你”關系?！拔摇焙汀澳恪倍际蔷哂歇毩⑷烁竦闹黧w,彼此擁有平等的地位。以學生為主體的師生關系在一定程度上體現了“我-你”關系的特征。教師不能再像控制“物”一樣控制學生,而是要把學生當作跟自己平等的主體“你”來看待,提倡師生平等的理念。

但無論是以教師為主體的“我-它”關系,還是以學生為主體的“我-你”關系,都沒有跳出自我本體論的思維。一方面,核心素養培育單靠教師在課堂上講知識是遠遠不夠的,需要學生通過自主實踐去體驗、設計、歸納、總結。因此核心素養的提出改變了灌輸式教學的壟斷地位,進而沖擊以教師為主體的“我-它”關系。另一方面,核心素養也是學生學習的目標導向。從短期來看,要掌握具體的知識技能,從長期來看,既要理解知識的意義,又要高質量運用知識,整個過程中教師的指導作用顯得尤為重要。因此,核心素養削弱了學生在學習過程中的隨意性,強調教師的有效指導,進而沖擊以學生為主體的“我-你”關系。在核心素養視域下,教師與學生互為主體,均將對方放在首位,使師生關系展現出一種永遠為對方考慮的道德聯結,而不再是以教師為主體的“我-它”關系和以學生為主體的“我-你”關系中的純粹知識聯結。

圖1 核心素養視域下師生關系的分析框架

二、回溯:師生關系嬗變的階段與形態

教育目標的確立是整個教育工作的出發點和落腳點,它對于教育活動的開展有著重要導向作用。自新中國成立以來,我國教育目標歷經三次重大轉折。1952年,教育部頒發的《中學暫行規程(草案)》提出中學的教育目標之一是使學生獲得“現代科學的基礎知識和基本技能”〔7〕,首次正式闡述了“雙基”的基本內涵?？梢?在1950年代初我國教育界已經開始使用“雙基”概念。這一概念在1960年代至1980年代得到大力發展,之后不斷豐富完善。隨著新課程改革逐步落地實施,2001年6月教育部正式頒布《基礎教育課程改革綱要(試行)》,將教育目標分為知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度,試圖扭轉傳統“雙基”教學下過于注重認知學習的傾向。此后,為將黨的十八大提出的關于立德樹人的要求落到實處,教育部專門成立課題組,就核心素養展開支撐性研究、傳統文化分析及課標分析,并于2016年正式明確核心素養的總體框架,要求課堂教學在實現“三維目標”的基礎上,能夠以個體可持續發展和社會對新型人才的要求為標準,更進一步培育出學生的關鍵能力及必備品格。2022年,教育部印發新的義務教育課程方案和課程標準,“讓核心素養落地”是本次課程標準修訂的工作重點。課程目標的素養導向,是核心素養理念深化發展的體現,有利于彰顯課程育人價值,加快推動教育現代化發展。

從“雙基”的確立,到“三維目標”的提出,再到“核心素養”的出臺,每次教育目標的轉變均會對師生關系的構建產生深遠影響。為清晰描述教育目標變化過程中師生關系的發展形態,本研究以教育目標變化為主線,劃分出三個發展階段,并展現各階段的師生關系特點及其形態變遷(見表1)。

表1 教育發展過程中師生關系嬗變的三個階段及形態變遷

(一)“雙基”階段:以教師為主體的師生關系

在“雙基”引領的教學中,學生主要在學校這個封閉環境里共同學習和成長,培養目標上注重學生對基礎知識進行記憶理解、對基本技能進行熟練操作。教學內容單一,缺少創新,導致學生學習內容封閉、枯燥,很難形成系統性的知識體系結構;教學方式上注重大范圍、普適性的集體授課,學生通過及時訓練、多重練習等方式獲得較高的學科能力,教師通過生動、嚴謹的有效講授完成明確具體的教學任務〔8〕。在整個過程中,教師是教育教學的主導者,不僅是講臺上的權威,而且嚴格把控課堂節奏,采用極其標準化、規范化的教學組織形式,讓學生最大程度地掌握所講內容。學生是被教育的對象,被動接受教師的改造,完全靠教師傳授來學習單一的基礎知識和基本技能。課堂教學看似高效、井井有條,實則機械、沉悶、毫無生氣,缺乏對智慧的挑戰,漠視對人性的關懷,使師生的教學對話和意義建構在課堂中得不到充分體現。該階段的教學特征是教師灌輸為主、學生被動學習,也因此形成了以教師為主體的師生關系,促使客觀而確定的現成知識實現批量化傳遞。

(二)“三維目標”階段:以學生為主體的師生關系

在“三維目標”引領的教學中,人才培養更強調學生的發展必須是知、情、意、行相統一的結果,在強化基礎知識與技能的同時,也關注學生情感態度、價值觀、思維模式等的養成。該階段教師扮演學生學習活動的指引者、鼓勵者這類關鍵角色,并通過積極調動學生學習的主觀能動性和創造力,在學生充分自學的基礎上加以適當引導,在此過程中學生逐漸成長為主動求知者,課堂也由教師的單向傳授變為師生的多向交流活動。整個過程中重點凸顯學生在課堂活動中的主體地位,注重學生獨特的情感表達,調動學生探索未知的興趣,鼓勵學生改變原有單純聽講式的學習方式,通過探究合作等新方法在體驗中建構系統的知識框架。該階段的教學特征是教師變“授之以魚”為“授之以漁”,學生主動學習知識、運用知識,形成以學生為主體的師生關系,促使學生自我監控、自我反思、自我調整的學習能力不斷提高。與“雙基”階段以教師為主體的師生關系相比較,“三維目標”階段以學生為主體的師生關系更加符合教育教學規律,并且對于學生個體心智的培養及個性的施展也大有裨益,能夠使學生自主形成的價值觀扎穩根基。然而,過度地強調以學生為主體,便容易忽略教師在教育教學活動中的引導作用。

(三)“核心素養”階段:主體間性的師生關系

在核心素養引領的教學中,課堂被重新定義,教學活動回歸教育的本質,體現以人為本的價值取向。這一過程中的課堂形態很大程度上會產生大的轉變,教學也會逐漸從傳統課時主義的局限中解放出來,跨學科組織面向現實場景和實際生活的主題學習,“做中學”和“玩中學”便從眾多的教學方式中脫穎而出。該階段將繼續深化教師在教書育人中的作用,要求其為學生提供更加實時、高效的服務。同時,學習更加成為學生自主建構知識的過程,整個階段更加注重還原學習境遇的準確性和完備性,課堂將會真正成為有問題、有遺憾、體現原生態的真實課堂。作為以發展學生核心素養為目標而實施的素質教育,是面向全體學生實施的全面發展教育,必須改變傳統主客對立、支配與被支配的師生關系,在教育者和受教育者之間建立一種和諧本真的主體間性關系,達成一種共在、共長、共創、共享的和諧狀態。只有在寬松包容、自由暢達的主體間性關系中,才會發生真正的師生互動;只有師生真正互動起來,才能組織開展有側重點的引導性學習,這樣師生主動性、積極性和創造性等才可得到切實增強,進而幫助個體實現深度學習,從而能夠成為“具有前瞻性的時代新人”〔9〕。

三、探究:核心素養視域下新型師生關系嬗變的成因

理想型主體間性師生關系的建立和發展會受到多方面因素的影響。從教學過程各要素之間的關系來看,唯有使教師與教材的關系、教師與方法的關系、學生與教材的關系、學生與方法的關系、教材與方法的關系都處于和諧狀態,才能確保師生關系這條主線得到優化發展。在核心素養視域下,教師的教學理念由“知識為本”轉向“以生為本”;教學目標由“片面教書”轉向“綜合育人”;教學方式由“傳授式教學”轉向“情境式教學”;教學內容由“唯教材書本”轉向“時間—空域—層次”三維體系,這些都在一定程度上促使教師與教材融合、教師與方法融匯、教材與方法適配、學生對教材相知、學生對方法相熟,進而實現和諧教學,形成新型主體間性師生關系,促進學生素養實現多維提升。

(一)教學理念的更新

教學理念是教育工作者在開展教學活動過程中所秉持的基本看法和普遍認知。它不僅較大程度地作用于教學活動的趨勢走向,同時也對教學目標的實現、教學內容的取舍、教學手段的利用以及教學評價的實施等起到很強的約束效應〔10〕。過去教師通常以“知識為本”,只看到知識的重要性,忽視相關能力及情感的形塑?，F在,核心素養下以人為本的教學理念則認為學生不是為了知識而學習知識,而是為了自己的幸福而學習知識,學生所需要的知識沒有必要那么客體,那么生硬。學生所需要的是充分個性化的,與生活、與人性密切相關且高度融合的知識。所以,課堂亟需一場新的轉型,變傳統的“知識為本”為“以生為本”,變單一“教學”為全面“育人”〔11〕,以此突破傳統教學的弊端,立足長遠去發展學生的核心素養,進而促使師生關系發生變化。

(二)教學目標的轉變

教學目標是指教學人員在組織教學活動時所希望獲得的學生的產出成果,其對于教學活動的良性開展起著積極作用?！半p基”階段,教學設計的目標只有一維,即“知識和技能”;“三維目標”階段,除了“知識與技能”這第一維目標之外,“過程與方法、情感態度與價值觀”也被列為課堂教學目標。但是在實際教學中,“三維目標”常常形同虛設,大部分教師仍然關注的是學生是否熟練掌握知識與技能。核心素養視域下的教學目標,走出知識理解的窠臼,以反映學科特質、學科結構、學科情境的知識為教學載體,以思維方法與思維品質的實踐與提升為目標導向,以關鍵能力、必備品格、正確價值觀的提煉與升華為價值追求。教師不再是教學目標的單一制定者,學生對教學目標也不再是違心無奈地曲從,師生之間同向而行,圍繞教學目標在課堂上展開良性互動,教師以自身的人格與學識影響學生,于潛移默化中塑造學生核心素養。其主要體現在:首先,關注學生的綜合成長,通過堅持德智體美勞“五育并舉”“五育融合”,為學生動手實踐、創新創造提供空間。其次,堅守教育初心、不忘教書育人。教師不應用學生成績的高低來衡量課堂的教學目標是否達成,而應讓學生從被尊重中感受到個體價值,做到高質量立德樹人。在教育教學的各個階段,教師可以把從“片面教書”向“綜合育人”轉變作為基本宗旨,打破“知識學習”的認知局限,不斷豐富學生的素養。這種教學目標的轉變將直接導致原本僅存在知識授受關系的師生關系發生轉變。

(三)教學方式的改進

教學方式指在教學原則的正確指引下,通過某種呈現形式順利實現教學目標,促進教學內容完整開展的一系列活動。選擇最佳的教學方式,不僅能夠促使學生發揮主體能動性,還能夠在極大程度上提高課堂質量。到目前為止,我們在千千萬萬所學校中看到的,主要還是教師在講臺上“一言堂”,孩子們在聽講、做筆記、做練習題中循環往復,這顯然是有悖于現代化教育理念的〔12〕。在新的發展階段,全面提高人才培養質量及核心素養的提出都要求教師教學方式迅速做出轉變,其中很重要的一個轉向就是必須提供有效的方式方法,可以讓學生自主完成具有體驗性、啟迪性的問題解決活動。核心素養視域下,教師在知識傳授的各個階段都可以優化傳統的講授式教學,在現有內容資源的基礎上,合理引入生活中常見問題,并結合實際學情精心構設問題情境,塑造層次鮮明的問題鏈,誘發學生學習動機,給學生充分獨立思考的時間并適時在關鍵點給予點撥或激勵,組織交流討論并集中進行成果匯報。教師還應充分挖掘所授知識的現實意義,將課堂回歸到學生生活中去,引導學生在生活中運用所學知識發現問題、思考問題,通過此舉措為課堂文化賦予新的內涵,進而不斷拓寬真正的素養本位課堂教學之路〔13〕。甚至在核心素養的主導下,教師也可以借助新媒體新技術豐富的表現力來與學生產生視覺、聽覺等多模態互動,真正建構教與學課堂新形態。這種課堂教學方式的轉變也會引起師生關系的變化。

(四)教學內容的豐富

教學內容是指組織教學時與教師、學生產生關聯影響,以教學目標順利實現為目的,在不斷變化中產出的題材及信息。過去的教學內容以教材為主,除此之外很少有拓展。真正的教學內容應該是生活化、情趣化的,學生能夠將知識點與現實生活結合起來,使原本枯燥無味的知識“活靈活現”,不斷感受到知識就在身邊,學習知識是有用的、必要的,從而產生很強的成就感〔14〕。核心素養視域下課堂教學內容的選擇,力求打破“唯教材”瓶頸,結合教學工作者自身經驗及學生認知經歷,設計出有討論價值的、適切的教學內容和話題,從而構建“時間—空域—層次”三維教學內容體系,豐厚學生的人文精神及科學素養。其中,時間維度要求教師運用相關歷史資料,按照縱向發展順序幫助學生梳理整合有關教學內容,進而讓學生以發展的眼光看待問題,做到與時俱進;空域維度要求教師面向世界,基于國際比較視角向學生詳細介紹當前國際國內的相關研究現狀,培養具有國際化視野的高層次人才;層次維度要求教師從理論、政策、體制、實踐四個層面深入剖析所講知識內容。另外,教師也可結合學生原有的知識經驗對教學內容重新整合、優化。而且,在教學過程中應力圖使全人教育一以貫之,努力改變只重教材、只重課堂、只重分數的單一模態。除了日常書本內容的講授,教師還可以圍繞學風建設,針對社會熱點促使學生展開討論,或者定期組織指導一些科技文娛活動和專業技能大賽等,在活動中和學生平等相處,讓學生感受到教師的人格魅力。這將進一步穩固和諧友好的師生關系,使其在多元化和個性化的道路上持續走深走實。

四、構建:核心素養視域下新型師生關系的形成機制

從“雙基”階段到“三維目標”階段,再到“核心素養”階段,師生關系的不同形態都是一定時期教育發展的必然選擇。核心素養視域下的新型師生關系是教學改革追求的目標所在,其形成受到多方面因素的影響。本研究基于核心素養的視角,嘗試構建了新型師生關系的形成機制(見圖2)。

圖2 核心素養視域下新型師生關系的形成機制

(一)師生共在:平等相處,以人為本

共在即在開展教育教學時師生均以彼此平等的主體地位相處,是生命的聯合存在體?，F代的教師不能再是居高臨下、咄咄逼人的指揮者,應該是學生學習的參與者、組織者,平等中的首席。作為現階段學校課程發展的DNA,核心素養應以其獨到的主體性、發展性、未來性的價值追求,實現以人為本、目中有“人”的教育變革。以教師觀點來看,在教學中首先要突出自身的生命主體存在,把己方思想和愿景與教學過程緊密聯系起來。另外,教師也應把學生看作是獨立完整的生命主體存在,意識到學生是“有思想、有能力、會創造的人”〔15〕。從學生角度來看,學生在學習中要意識到自己是自主地、能動地、積極創造地進行認識和實踐活動的主體,意識到自己獨一無二的人格價值;同時也需平等地與老師及其他同學相處,既要尊敬師長,謙虛好學,又要關愛同學,珍惜友誼。在教學過程中通過提高師生各自的專業素養,形成師生共在的教育模態,讓二者共同感受生命的意蘊。

(二)師生共長:雙向互動,教學相長

共長即師生在教育教學過程中互訴心得、攜手成長。哈貝馬斯認為,雙向互動對于建立和諧的人際關系至關重要,只有在雙向互動的溝通中,雙方才能夠無所束縛地盡情表達自己的觀點,每個人試圖獲得的利益也都可以在對話中被重新認識〔16〕。人與人之間產生意見甚至發生摩擦在很大程度上是由于雙向互動不積極導致的溝通不順暢造成的。如果說平等相處、以人為本是師生交往的前提,那么雙向互動則是實現師生交往最大化的保障。傳統的教學目標就是為了完成教材規定的枯燥而冗長的教學任務,而核心素養視域下的師生關系要求教學的最終目標是關注教學的雙主體,即教師和學生在教學過程中共同的心靈成長。在這個過程中,教師要轉變以往陳述教學目標的方式,變“使能者”為“協同者”,著眼于學生的整體實現、促進學生的個性生成。同時教師不能再憑借“已知”“先知”的優勢成為知識的唯一載體,純粹“為考試而教”,學生也不能盲目地“只為考試而學”“只為考試而活”,師生之間聯結的紐帶不再只有分數、成績,而應該為了彼此成就、共同成長,以對話形式展開雙向互動,使得學生在教師引領下學會學習,教師在教書育人中完善自身專業發展。通過構建師生互動的教育活動情境,兩者相互啟發,共同實現心靈的成長。

(三)師生共創:相互啟發,協同創新

共創強調師生通過平等對話交流,充分發揮教育民主以相互啟發、共同創新。葉圣陶先生曾說,“教育是農業,不是工業”〔17〕。的確,正如雅斯貝爾斯所言,真正的教育應該是人與人的主體間的靈肉交流活動,而不是一味崇尚標準、強調齊整如一、極其注重效率的體現工業化特征的生產活動。因此,從教師自身出發,教師應全面了解學生,在教學中把全體學生都看作可造之材,并將教學內容、教學設計、教學方式等與學生的實際情況進行充分結合,通過創建一些適當的教學情境烘托出一種和諧、寬松、溫馨的課堂氛圍,使學生敢于發言、樂于發言,進而在課堂中充分發揚學生的集體合作精神、自主探究精神,從而培養學生的理性思維能力。從學生角度看,學生應去除對教師的依賴性,留出自己獨立思考的時間和空間,參與課堂,主宰課堂,成為課堂的主人,只有這樣才能全面掌握知識并在此過程中提高自己的綜合素養。通過構建師生共創的教育對話環境及建立民主平等式的師生關系,教師和學生會更容易到達雙方心靈的彼岸,從而相互容納、相互欣賞。

(四)師生共享:情感體驗,溝通分享

共享即在教育教學過程中師生之間不僅要共同探尋書本知識的奧妙,更要一同感悟生活,體驗并分享生命的情感?；诖?構建主體間性師生關系就要求課堂教學改變規規矩矩、唯書、唯上的局面,讓師生之間在情感交互中共同感受生命的脈搏。因此在教學過程中,教師可以在現有的內容基礎上,創造性地結合學生生活實踐,依據課堂教學情境對教材進行二次開發,激發學生的情感表達。必要時教師還需要重組內容,把散落在教材不同章節的類似或相關的知識點重新整合,供學生學習研究,讓學生發現問題、思考問題、解決問題,從而促使學生實現深度理解。學生可以在進行生生討論、師生討論后,結合自己的理解,精心組織語言對既定問題發表自己的個人看法。只有這樣才能體現教學過程的動態信息交流,才能加強師生雙方的情感溝通,增進師生情誼,在交互中創造豐富的教育情感體驗,最終構建師生共享的精神世界。