教師工作負荷的生成機理、異化表征及調治向度
——基于羅薩“社會加速及共鳴理論”的分析

趙 嵐,李 燕

(東北師范大學 教育學部,吉林 長春 130024 )

2019年2月,中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》,將“建設高素質專業化創新型教師隊伍”作為實現我國教育現代化的戰略任務之一(1)中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》,http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html,2019年2月23日。。教師隊伍的質量,關乎中國式現代化基礎教育優質均衡發展目標的實現。教師隊伍質量的建設,必須關注教師群體的生存現狀與發展問題。2019年12月,中共中央、國務院下發《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》(以下簡稱《意見》)(2)《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》,http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201912/t20191215_412081.html,2019年12月15日。。該意見正式將“教師負擔”問題上升到國家政策關涉范疇,以回應社會系統及學術領域對中小學教師工作負擔問題的持續關注?！吨腥A人民共和國教師法》規定,教師的工作負擔是教師必須擔當的職業責任、履行的教育義務和承受的壓力以及付出的代價(3)徐富明、朱從書、黃文鋒:《中小學教師的職業倦怠與工作壓力、自尊和控制點的關系研究》,《心理學探新》2005年第1期。?？梢?合理的工作負擔是必要的,但負擔不能超載,否則會對教師的教育教學質量、工作生活平衡、身心健康狀況等方面均產生負向干擾,而衡量“工作負擔”的關鍵指標為“工作負荷”(4)李新翠:《中小學教師工作量的超負荷與有效調適》,《中國教育學刊》2016年第2期。。

一、中小學教師工作負荷及理論詮釋

“負荷”一詞,始現于《左傳·昭公七年》:“子產曰:‘古人有言曰,其父折薪,其子弗克負荷?！?5)左丘明:《春秋左傳》,北京:團結出版社,2017年,第293頁。此處“負荷”為“肩負、背負”之意。該動詞之意在《后漢書·公孫瓚傳》“臣雖阘茸,名非先賢,蒙被朝恩,負荷重任”(6)范曄:《后漢書·卷七十三·劉虞公孫瓚陶謙列傳》,北京:中華書局,2007年,第260頁。中亦得以體現。另外,在明朝梁辰魚《浣紗記·送餞》“扁舟北濟,痛黎民負荷有誰?”中(7)梁辰魚:《梁辰魚集·浣紗記·送餞》,上海:上海古籍出版社,2010年,第471頁。,“負荷”則體現為名詞之意,意指人在身心層面所“承擔的壓力和痛苦”。因此,異于“負擔”一詞中“負與擔”的雙向語義所指,“負荷”一詞可較為聚合地將“負擔”中的“負”剝離并體現出來,利于學者們更聚焦地研究在教師工作現實中究竟“何為負、為何負、何減負”等問題。本研究中,“工作負荷”指個體在單位時間內所擔負的工作量,及在完成工作任務過程中必須付出的生理及心理等方面的成本(8)盧潤德、方艷:《國內外工作負荷評估研究綜述》,《商場現代化》2008年第11期。。

回溯關于中小學教師工作負荷的既往研究,無論是展開大樣本調查后進行即時性現狀分析,還是依托相關理論對教師工作負荷進行思辨性解構,其研究視野的宏觀覆蓋范圍及微觀切入端口幾乎都不越離教育子系統及學校組織本身。塔爾科特·帕森斯(Talcott Parsons)認為,結構化的社會母系統是由多層次嵌套又各自獨立運作的子系統構成。各子系統自身有形成其本體的組成因子和組織機制,子系統往往會因其他各子系統及社會母系統變動發展的影響和推動、發生要素和機制的變更而呈現某種新的結構特征(9)周怡:《社會結構:由“形構”到“解構”——結構功能主義、結構主義和后結構主義理論之走向》,《社會學研究》2000年第3期。。教育系統是社會母系統的子體,教師群體是教育系統的組成因子,這使得我們在關注教師群體的生存和發展問題時不能僅關注教育子系統中的學校小場域而忽視社會母體的整體結構在發展變動的過程中對教師群體以及教師個體產生的深層影響和作用機制。當教育子系統的教師工作負荷問題不僅為教育學科學術研究所討論,在演化成社會母系統的輿論熱點,又落實為國家政策觀照的顯性社會問題時,其便與其他社會子系統中諸如“996”“內卷”“躺平”等極具時代特征的群體生存樣態交織在一起,共同浮現了當下整個社會大系統中人們在工作生活中所承受的基本負荷現實。因此,研究教師工作負荷問題,必須將其放入社會母系統中加以思考。

法蘭克福學派的新一代領軍人——哈特穆特·羅薩(Hartmut Rosa)提出的“社會加速及共鳴理論”,對診療當前社會樣態下中小學校教師的工作負荷問題提供了新的解構視角及調治向度。羅薩的“社會加速及共鳴理論”認為,當前社會是在以“提升邏輯”為主的價值導向牽引下不斷“加速”運轉的。在“加速社會”中,以“數據提升”為唯一目標的掌控邏輯使得幾乎所有人都被迫“內卷”進入“科技迭新加速、社會變遷加速、生活步調加速”等各面向互推的社會系統整體加速的旋轉之輪(10)苗翠翠:《當代社會的異化新形態——羅薩“社會加速邏輯批判”論析》,《國外理論動態》2020年第4期。,使得人類不僅在追逐數據的賽道上破壞了人與所處環境的“共鳴關系”,更使人在生存中不得不遭受“空間異化、物界異化、行動異化、時間異化以及自我與社會關系的異化”的五維異化困頓(11)哈特穆特·羅薩:《新異化的誕生——社會加速批判理論大綱》,鄭作彧譯,上海:上海人民出版社,2018年,第46—51頁。?！肮缠Q關系”是一種人類與世界有著相互的聆聽、理解與回應的關系,在本質上人必須與所處世界建立起和諧的“共鳴關系”才能良性發展并存續下去。羅薩認為,“水平共鳴”“垂直共鳴”“對角共鳴”三條“共鳴軸”的建立,是理療以去同步化和異化為危機特征的社會現實病癥、修復主體與世界關系的動態平衡、推動后增長社會實現良性發展的可能路徑(12)哈特穆特·羅薩:《不受掌控》,鄭作彧譯,上海:上海人民出版社,2022年,第5—9頁。。

因此,在充分考量我國中小學教師本土化工作現實特征的基礎上,我們批判性借鑒了羅薩“社會加速及共鳴理論”的主分析框架,以社會母系統的運轉現實關懷教育子系統中教師群體的生態現狀,審視學校場域內更微觀組織單元“中小學教師群體”的工作負荷問題。這既是推進基礎教育高質量發展的現實呼喚,亦是社會大系統實現良性運轉的內在訴求。

二、生成機理:中小學教師工作負荷現實涵括的三重邏輯

在邏輯上,生產力在社會全部門全過程的提高促推著社會整體的發展。對標人類社會從物資匱乏到生活豐饒的歷史脈絡,現代社會人類理應享有充裕的生活,從事閑適的工作。但在現實中,往往在經濟發展水平較高的地區,人們面臨著更快捷的生活步調和更高效的工作要求。托馬斯·H.埃里克森(Thomas H.Eriksen)認為,速度在當今社會存在兩個悖論:一是科技的發展并未給人類節省出更多的休閑時間;二是資料和資訊的豐富反而讓人類在過剩的選擇中變得無措迷茫(13)托馬斯·H.埃里克森:《時間,快與慢》,周云水、何小容譯,北京:北京聯合出版公司,2013年,第3頁。。速度悖論映射出當今時代人類生存境況的現實張力。速度一方面意味著引領社會現代化發展的科技在迭新過程中所要求的創新、效率與理性,另一方面則演化成人們在加速時代中疲于應對生活及工作要求的緊張、倦怠及負荷。因此,依托羅薩的“社會加速及共鳴理論”觀照教育系統可以發現,中小學教師工作負荷生成機理具體涵括以下三重邏輯。

(一)競爭邏輯:教師工作負荷的滋生土壤

近代以來,社會生產過程一直受到資本增值邏輯的主導與支配,在生產中利用技術創新領先其他競爭者是占有市場資源、保持競爭優勢、獲得社會地位的必要手段(14)安德魯·芬伯格:《技術體系:理性的社會生活》,上海社會科學院科學技術哲學創新團隊譯,上海:上海社會科學院出版社,2018年,第46—57頁。。而科學技術的迭代升級會帶動社會整體的發展變化,社會在發展過程中對其結構動態穩定的維持就需其自身內部子結構的同步更新?？萍疾粌H是一種實現社會發展的工具,更演化成一種客觀環境左右人類的生活選擇?？萍歼M步讓人體驗到新的生活方式,也使人陷入多重“現代性隱憂”中(15)劉同舫:《啟蒙理性及現代性:馬克思的批判性重構》,《中國社會科學》2015年第2期。。在競爭邏輯下運行著的加速社會對生產效率不斷提出的指標性要求,是導致現代人工作負荷常態化超載的滋生土壤(16)哈特穆特·羅薩:《新異化的誕生——社會加速批判理論大綱》,第24—28頁。。將視野挪移到教育子系統分析學校組織中教師群體的現實工作樣態,競爭邏輯主要影響教師工作的目標實現與行動選擇。第一,在工作目標的實現方面:教師職業的主要勞動目的是要培養滿足時代需要、符合社會期望的建設者和接班人。如何更多地為學生儲備經濟市場需求的綜合潛能,保證學生在進入社會后具備生存發展的競爭優勢(17)李新翠:《勞動過程理論視角下的中小學教師減負審視》,《教育與教學研究》2021年第9期。,成為各階段教師要實現的現實教育工作目標。在此培養目標導向下,教育系統內“學校聲望、師資力量、生源質量”等條件的優劣不僅關系著學生培養能否高效且優質達成,同時也影響著學校主體有無競爭力持續獲得社會認可、是否具備充足后勁增強組織發展資本。第二,在教學行動選擇方面:教師一方面不僅需要加倍付出精力以超越同行教學成績、高效完成教育教學本職工作任務,另一方面還要花費大量時間參與到各項非教學工作中,以保證學校組織系統的常態化運作同步于社會母系統的發展期望。為達到社會母系統以及其他各子系統對教育系統不斷提出的教育訴求,實現學生群體未來競爭力的培養與學校組織當下競爭力的維持,教師群體普遍受競爭邏輯的牽引與支配,承受工作負荷較重之實。

(二)效率邏輯:教師工作負荷的緊箍咒術

劉易斯·芒福德(Lewis Mumford)曾指出:現代社會中人的行動節奏,時刻都在受鐘表時間的精準度量(18)劉易斯·芒福德:《技術與文明》,陳允明、王克仁、李華山譯,北京:中國建筑工業出版社,2009年,第238頁。。明確的“時間規制”——從社會各部門限時的項目運作,到學校內部教師工作任務明確的截止日期,使得“效率邏輯”的要求能被精準量化,更使其衍化成衡量個體實現自我社會價值的參考標準。為不被時代節奏甩棄,各系統的勞動者無形中都受效率邏輯支配。在學校場域,“效率邏輯”貫穿教師評價與學生培養等環節。第一,在教師評價方面,體現為教師對“高績效”工作結果評價導向的路徑依賴。相較于對師德師風等難開展、歷時漫長的定性考察,教師的崗位晉升和職稱評定更重視教師定期所教學生的升學率、評定前期發表的論文數量、教師所獲最高文憑等短期內可量化考察的條件達標度(19)林丹:《符號的力量:中小學教師職稱評定制度的案例研究》,南京:南京師范大學,2020年,第72頁。。職稱晉升意味著對教師專業水平的認可,更是教師待遇、職業身份以及社會地位提高的象征。因此,面對細致明確的量化指標、晉升名額的有限性、申請機會的時效性,教師們只能提高工作績效以匹配職稱評定標準,以期獲得具有競爭力的績效結果,在最短的周期內實現職稱晉升和崗位升級。第二,在學生培養方面,體現為對學生每階段考試取得“高分”學習結果的青睞。學生的成績“分數”不僅可量化學生一定的學習能力,同時亦能體現教師的教育教學“績效”。將“高分”作為單向度追求,無論是學生還是教師,都需要投入更多的時間和精力,加快節奏完成更多、更難、更深的教學目標和學習任務,以服務于學生在各種考試中成為優勝者。由此,在遵循此類效率邏輯的教育教學過程中教師不得不面臨超載的工作負荷。

(三)功利邏輯:教師工作負荷的加碼肇因

為提高工作效率,人們傾向于理性選擇更功利的工具及路徑。馬克斯·韋伯(Max Weber)用“工具理性”的概念定義了這種行為價值取向(20)卓承芳:《速度與生存恐慌:維希留的技術批判理論》,《哲學研究》2019年第5期。?；艨撕Ｄ?Horkheimer)認為,作為人工具理性行為的社會延伸,現代社會的運行機制整體上依賴于理性控制路徑,趨同追逐功利性結果(21)張志芳:《霍克海默的理性批判研究》,上海:復旦大學,2012年,第82頁。。在教育系統,教師工作的功利性體現在以下幾個方面:第一,教師的施教模式。作為執行教學任務的專業人員,教師在施教過程中需遵從統一的課程標準、標準化的教案格式、模板化的授課流程等,這種以工具理性為過程控制的施教模式,使課程管理更加規范化、效率化,更好地服務于教育結果的產出。但標準化的教育教學要求難免會忽略教師個體的工作差異需求,使教師單方面循于既定流程和形式,在一定程度上會轉化成教師的工作負荷。第二,學校的運營成本。在教育系統中,資格化、學科化、階段化的教師從教要求體現著教師的專業技術人員身份,但遵從工具理性為實現學校運營成本最小化,教師通常在以專業人員的身份做好教學工作之余仍需承擔不少非教學事務、處理冗雜的工作內容和忍受超載的工作負荷。第三,社會的功利訴求。在社會系統中,教育功利化傾向所孵化的全民教育焦慮現象及教育內卷圖景,使得教師在培養學生過程中對教育教學行為的選擇必須考慮家長愿望和社會要求。這不僅會使教師在處理家校、社校問題時增加顯性工作量負荷,同時也會加大教師在權衡各主體間關系時的心理負荷。

三、異化表征:中小學教師工作負荷現實樣態的五維解構

先于法蘭克福學派的后繼推展,“異化”一詞濫觴于黑格爾(Hegel)對其進行的學理性定義和解釋應用,“異化”指“對象的運動本身背離了自我意志”(22)黑格爾:《精神現象學》,賀麟、王玖興譯,北京:商務印書館,2011年,第11頁。。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中指出,被資本主義生產關系支配的勞動者正在發生著“人與勞動、人與勞動產品、人與他人以及人與自我”四個面向的異化(23)馬克思:《1844年經濟學哲學手稿》,中共中央馬列著作編譯局編譯,北京:人民出版社,2014年,第45—60頁。,這成為后來法蘭克福學派學者承繼異化話語及開創研究新局面的理論拓展坐標軸。羅薩認為,受力于社會發展過程加速和社會結構更新加速的同步推動,“空間異化、物界異化、行動異化、時間異化以及自我與社會關系的異化”成為現代人正在經受的五維新型異化向度(24)哈特穆特·羅薩:《新異化的誕生——社會加速批判理論大綱》,第53頁。?？紤]到教育系統本土化影響要素及教師群體本地化的基本職業特性,本研究在沿用“異化”話語的基礎上,以“時間異化、空間異化、權責異化、行動異化、情感異化”等五維異化表征(如圖1)對我國中小學教師的工作負荷現實進行新的維度劃分與體系整合。

圖1 中小學教師工作負荷的生成機理及異化表征

(一)時間異化:教師工作時間的并置現實與堆疊現象

“時間異化”是個體在生產勞動和生活推進的過程中,常態化忍受著“失去對時間的自主安排和掌控感后反向被時間所支配和限制”的癥候。在加速社會中時間的“并置”與“堆疊”是時間呈現出的新態勢(25)哈特穆特·羅薩:《新異化的誕生——社會加速批判理論大綱》,第58—59頁。。第一,時間的“并置”指在勞動過程中對完成總工作任務量所需的整體時間進行精準的序列性安排。如在教育教學過程中教師必須嚴格按照學年學期學周等教學任務量要求,對課程所需時間進行具體到時分的規劃和安排。將課程以課時標準進行切割和劃分,其目的是高效完成課程大綱所規定的教學內容,以便高質量實現預期的教育產出。但教師的教育行動和教學進度一旦被明確的時節點所規制,不僅是教學內容很難春風化雨般以最佳的效果被學生所接受和吸收,而且教學過程所藏伏的效率要求也成為教師工作負荷的累贅。第二,時間的“堆疊”指各項不同質的工作任務之間,以及工作對生活方面存在侵耗時間的現象,造成人們在生活與工作模式切換過程中對時間的利用呈現碎片化。從工作時間對生活時間的侵耗看,據2022年東北師范大學“中國教師工作強度”課題組對我國各地區近5萬名中小學教師工作現狀的調查顯示(以下簡稱“本次調研”):有82.4%的教師認為平均每周工作時間應不超過44 h,但僅有27%的教師在現實中的日均工作時間在8 h及以下。這表明大部分教師需利用工作外生活時間來處理工作內相關事項;從不同質的工作任務間頻發時間擠壓的事實看,直接教育教學工作是需要教師耗費大量心神精力投入的工作內容,而教師是否具備充足精力投入到直接教育教學工作,取決于其他校內非教學工作和學校外部事務是否過多切分了教師工作時間和精力。本次調研結果顯示,“削減多重任務的工作角色負荷,保證教學工作的中心性”是教師對工作減負的首要訴求。

(二)空間異化:教師工作公域空間侵擠生活私域空間

在羅薩的新異化話語分野中,他將“因為頻繁的流動和變遷,人對生活場域的疏離感以及對工作場域的歸屬感缺失”現象,賦予“空間異化”的概念解釋(26)哈特穆特·羅薩:《新異化的誕生——社會加速批判理論大綱》,第54頁。。而著眼于學校場域中的教師群體,考慮教育系統本身的獨特性和相對獨立性,洞察教師在工作過程中感受到的空間困擾事實,教師在教育場域內感受到的“空間異化”更多地指向因教師職業公域空間與個人生活私域空間之間的邊界模糊所造成的前者對后者的擠占。邊界是區隔不同組織領域的屏障,清晰的邊界是保障組織功能實現和組織秩序維持的必要條件,亦是組織在社會系統中實現自我清晰定位的現實需要。而如今中小學教師頻繁地把職業公域空間的工作任務和狀態蔓延至個人生活私域空間,由此引致的空間性錯位感已成為教師的工作負荷來源。其一會導致教師主體無法對工作和生活進行清晰的邊界劃分,不得不在私域生活空間常態化處理原本應該在職業公域空間處理的工作任務;其二會消解教師本該享有的生活閑適感,在降低教師生活幸福感的同時,也會削減教師的職業滿意度。且隨著社交媒介的蓬勃興起和信息交互技術的發展,固有的現實時空關系逐漸被網絡時空的崛起所覆蓋,非工作時間連通行為,即利用便攜通信設備跨越時空邊界與工作保持連接的現象已成為日常(27)王曉辰、徐乃贊、劉劍、李清:《非工作時間連通行為對工作—家庭平衡滿意度的影響研究:一個有調節的中介模型》,《心理科學》2019年第4期。。據本次調研,65.2%的教師認為線上工作方式的磅礴興起,讓教師在錯位的空間中承擔了更雜的工作內容和更多的工作量,教師因無法清晰地在工作和生活空間建立起邊界,而普遍承受到工作負荷超載之實。

(三)權責異化:高教育訴求忽視教師的有限職業契約

對教師高教育情懷的要求,既是社會母系統對教師在教育子系統開展教育教學活動時所具備的良心自覺和道德自覺的理想化期待,又潛藏著外界對教師職業責任邊界的忽視?，F代職業特性的有限契約指明了職業責任具備有限性(28)仇曉光:《有限責任原則的契約性功能研究》,《中國社會科學院研究生院學報》2011年第9期。。從法理上講,教師在教育教學過程中充分實現教育公共利益產出時,組織系統要對等保障教師個體權益的實現,此為教師職業契約生效的基本價值訴求(29)周國興:《論教師聘任制的契約公正》,《教育科學》2005年第10期。。但從現實看,外部環境對教師責任和教育情懷的高標準要求,致使教師個體的正當權益未能得到很好的維護。第一,教師的“權責異化”問題在于社會系統對教師角色的理想期望和對教師職業的尊重程度。一方面,社會大眾普遍存在無視教師職業契約有限性的思維慣性,受類似于“春蠶到死絲方盡,蠟炬成灰淚始干”的歷史性藝術化意象的羈縛、“無私、舍我、奉獻”等教師職業精神訴求成為掩蔽教師工作負荷超載事實的幔帳。另一方面,“師道尊嚴”精神傳承在當今時代的弱化使得社會中“尊師敬師”的氛圍還不濃,教師即使常態化超負荷工作,也無法獲得與工作付出對等的職業尊嚴感。第二,教師的“權責異化”還體現為在學校系統中責任的泛化和隱退。一是由于缺乏明晰的教學育人權責清單,教師無從確定自身在學校組織中工作量的合理限度以及工作任務的具體承擔。二是近些年互聯網對個別教學事故和教師個體失范行為以點帶面的輿論傳播,使得教師在學校行使教育法賦予的正當教育權(如教育懲戒權)時,普遍選擇權利“隱退”。教師權利隱退的無奈現實選擇,是當前教師群體在教書育人工作過程中承受的精神負荷之一。

(四)行動異化:工具理性消弭了教師主體性的彰顯

羅薩認為,在加速社會,人根本沒有足夠的時間去理解自身行為的意義和價值。價值與行為的剝離,會在無形中導致人不斷地在無意義的事情上投入精力,這種現象被稱為人的“行動異化”(30)哈特穆特·羅薩:《新異化的誕生——社會加速批判理論大綱》,第55頁。。為了能同步社會系統的發展,工具理性既是教育系統不得不遵循的運行邏輯,也成為教師教育教學過程的行為導向。第一,在學校組織管理方面,科層化管理的組織架構決定了作為基層勞動者教師群體在晉升機會和發展路徑上有剛性的考核標準和分層的篩選機制。這就決定了教師想要在事業上得到進一步發展,就要接受組織規制負荷,即循章遵制進行教育教學活動,注重教育教學目標的高效達成,而對教學規劃的制定和課程內容的選擇基本不太具備空間發揮其主動性。第二,在教學策略選擇方面,為了學生以及班級能在慣常以“分數”為主要向標的評價機制下贏獲競爭優勢,教師不得不暫緩實現學生德智體美勞全面發展的理想教育目標,而是更多地采取一些諸如題海戰術等高負荷規訓化的培養方式,使學生能夠高效掌握符合應試教育的知識基礎與能力,以便在考試中取得不錯的成績,而這成為教師教育成果評價的顯性參考。第三,在專業發展方面,當教師遵循工具理性的教育價值目標策略性地開展教育教學活動時,教育自主權必然減弱,教師在教育教學過程中很難維護育人自由?；诖诵纬傻慕逃虒W反思乃是如何更好地服務于既定的功利性教學目標,更高效地實現以成績分數為象征的教育結果。教師對于教學自主權及專業自主發展的理想化訴求與被工具理性價值所規訓的教育過程現實之間的拉鋸,體現了工具理性對教師主體性的消弭,成為教師專業自主成長的發展負荷。

(五)情感異化:剛性規制誘發教師對教育本質的曲解

情感是個體面對客觀現實生發出的主觀反應。情感異化是指個體在對“客體滿足其自身感受及需要的程度”進行價值判斷后對該客體賦予消極評價,并產生情感剝離的發展趨向(31)張沖、王艷君:《中小學教師情感的異化過程及其矯正》,《教學與管理》2018年第36期。教師情感異化是指當學校組織系統中的工作氛圍過多受到社會氛圍功利化的浸染時,教師所體驗的教育教學勞動現實就無法擺脫競爭邏輯和效率邏輯的遙控,這將與教師最初選擇教師職業時所理想的教書育人教育情境相悖,導致部分教師在教育教學現實過程中惘然于教師職業的價值所在,而發生工作情感異化的傾向。具體來講,在教育系統,教師身體負荷感受的異化和心理負荷感受的異化共同作用,從而導致教師工作情感負荷的生發。第一,教師身體負荷感受的異化是指紛雜的工作任務以及功利性教育結果目標的設定,使教師不得不常態化犧牲掉原本用來休暇和睡眠的時間,耽受感官的勞累而周旋于超負荷的工作狀態中,久而久之,便會轉化為低迷的工作情感負荷,導致教師對教育事業的初生情感發生異化。第二,教師心理負荷感受的異化主要是指教師的心理資本不足以支撐剛性的組織管理規定以及高強度的教育教學工作要求,造成教師在應對工作的過程中出現情緒衰竭感、焦慮感和失控感,從而使教師產生以職業倦怠感為代表癥候的工作情感負荷。由此,當教師慣常以過載的身心負荷投入教育事業,實現不了理想意義的教育藍圖時,就會致使教師工作情感異化的衍蔓,誘發教師對教育本質的曲解。

四、共鳴關系:中小學教師工作負荷合理調節的參考向度

為防止“異化”危機加重,羅薩提出應建立個體與環境能和諧依存的“共鳴關系”,其期望的是人能與外在世界建立持續互動的良性鏈接?！肮缠Q關系”的實現需要個體內在主體性的保證與發揮,需要客觀外在環境的配合與優化,需要主體需求與環境支持在同頻共振下的互利供給。這為長效調治教師工作負荷問題提供了參考向度。

(一)合理控抑外在組織負荷,保障教師與工作環境的水平共鳴

“水平共鳴”訴求人與外在組織環境達成橫向關系的平衡。合理控抑外在組織負荷就是指外在組織對教師的各項工作要求要合理,各部門應重視建立規范教師工作負荷的制度保障,學校要力求運行體系的人性化。第一,在對教師的工作要求方面。一要限制社會各部門隨意進校園攤派額外任務給教師,要精簡各項督查檢查評比考核,優化清理重復報表填寫,以避免低質量調研統計及重復性數據采集等,制定以保證教師“直接教育教學工作”為中心的工作管理清單;二要借助人工智能、大數據等現代化信息技術建立教師工作負荷的監測體系,精確獲知教師在工作類型、工作內容、工作時間等方面感受的工作負荷實況。第二,在制度規范建設方面。一要注重工作實績,漸進地將教師工作負荷的監測結果納入教師評價體系修訂的參考范圍;二要配套建設對教師工作負荷監測執行的評估和督查機制,力求在制度“制定、執行、評估與監督”的各程序上切實保障和推進負荷監測工作的有效落實。第三,在學校系統運行方面。一是在學校組織運行環節所要求的各項工作承擔方面要參考教師工作負荷監測結果,按照教師的工作能力、負荷承受度、職業發展訴求等差異性,將各類工作合理分配給教師個體。二是在學校組織運行整體的改進方面應體現出對教師工作負荷實際的重視,在運營成本允許范圍內,應按學校所需增補教輔教師和生活教師,從職責上明確分離教師的非直接教學工作。三是在學校組織與社會和家庭的合作方面。首先應協調各部門、協同社會各界合力為教師創設安心從教的育人環境;然后應明確家、校、社育人角色分工,劃清教師的角色邊界,保障教師角色負荷合理。

(二)妥洽緩釋個體精神負荷,牣充教師與自我身心的垂直共鳴

“垂直共鳴”在羅薩最初的共鳴語義里原指在加速社會里承受速度恐慌現實的人類,可通過寄托于宗教藝術、自然宇宙等途徑使自我身心維持自洽、實現療愈。要使教師在教育教學工作中達成與自我身心的共鳴,除了規范外在組織負荷之外,還必須重視教師所承受的內在精神負荷。其要求:第一,維護教師的職業榮譽感。一是教師的職業榮譽感從根本上取決于以政治地位及社會地位為依托的職業地位,教師通過薪資福利待遇等獲得的經濟資本存量,是衡量教師職業地位的重要指標。在本次調研中,當問到教師的勞動付出與收入回報是否相稱時,回答“很相稱”和“較相稱”的教師僅占29.92%,反映出我國中小學教師群體對目前的待遇保障滿意度較低。這就仍需繼續提高教師收入水平,提升教師從教積極性,使教師精神負荷得到緩釋。二是官方媒體應對社會輿論進行引導和規范,定期評選模范教師,講好模范教師故事,全方位營造尊師重教的社會氛圍,在社會風評方面提供給教師職業榮譽感。第二,提高教師的職業效能感。對教育內容及教學過程的把控效能是教師精神負荷的主要影響因素。教師要在教育教學過程中得心應手地處理學生的各種知識及成長問題,就需要有充足的精力與時間去提升專業水平,更需要得到適配度高的專業培訓。第三,增強教師的職業幸福感。教師于從教過程中體驗到育人價值是舒緩教師精神負荷的基本保障。教師要以知識的傳授為通道,鋪展開不限于知識本身、旨歸于在調動學生生命力的基礎上實現“立德樹人、教書育人”的教育愿景,其前提條件是教師要在教育教學過程體會到職業幸福感。

(三)多維疏通專業發展負荷,增進教師與職業角色的對角共鳴

“對角共鳴”的實現在于連通水平共鳴和垂直共鳴。教師置身于生態良好的工作環境,與外在組織“水平共鳴”,并能夠持續以平衡自洽的身心狀態投入教育教學過程,形成與自我身心的“垂直共鳴”,在此過程中教師會同步實現與“職業角色”對角共鳴。實現教師與職業角色的共鳴,除了外在組織的支持和個體身心的支撐,其具體途徑還在于要多維疏通教師的發展負荷,格外注重教師個體的專業成長,優化教師的職業晉升標準,營造教師參與學校治理的民主氛圍。第一,注重教師個體的專業成長。教培部門和組織者要結合教師專業、工作需要和生活實際,在內容和形式上有針對性地開展對教師專業成長有實質提升的培訓課程。第二,優化教師的職業晉升標準。重點應深化改進對教師工作的評價機制,一是在評價標準上,應更多以“過程性、增值性、發展性”為評價邏輯,綜合量化標準和質性考查為評價方式,全面衡量教師的多維教育產出;二是在評價主體上,應建立政府、學校、社會專業機構以及教師、家長和學生等多元參與的評價體系,對教師工作成績給予全方位專業評價;三是在評價程序上,重點在于要優化評價指標、創新評價工具,避免多頭重復的評價過程成為教師的工作負荷。第三,營造教師參與學校治理的人文氛圍。要允許教師以主人翁身份參與商議學校發展及制度建設規劃。當教師感受到工作負荷超載時,教師應有維護自身合法權益的渠道,學校應使教師感受到人本關懷、職業尊重與成長支持。

合理調節中小學教師工作負荷問題,是一個專業化、系統性的工程。專業化需要以教育學科的研究范式與規范為指導,扎根田野深入調研,在了解真實教育現實的基礎上,探索本土化可落地的實際方略來實現教師工作負荷問題的具體化解;系統性需要依托社會學科各種理論的不同分析視角,宏觀理解和透析教師工作負荷的內涵層次與生成機理,并在應然層面探尋有可能的治理路徑,斟酌教師在教育教學工作現實中如何實現工具價值與理想價值之間的平衡。然而,這也是一個不斷探索與修正的長期過程。