認知，與創意同行
—— 基于中央圣馬丁藝術與設計學院“設計調研體系”的教學思考

馬媛媛（南京藝術學院 高職成教學院，江蘇 南京 210013）

周美汛（倫敦藝術大學 中央圣馬丁藝術與設計學院，英國 倫敦）

沒有一件作品是憑空存在的：作為藝術家或設計師，你所創作的一切都存在于藝術和設計的歷史長河之中，同時也存在于作品創作時的世界大環境中?！胧顾囆g和設計的實踐過程變得有據可依、令人信服，建立一套深入淺出的研究體系至關重要。[1]

這是英國倫敦藝術大學（University of the Arts London）中央圣馬丁藝術與設計學院（Central Saint Martins）（圖1）預科課程負責人露西·亞歷山德拉（Lucy Alexander）和蒂莫西·米拉（Timothy Meara）在其著作《中央圣馬丁的12 堂必修課》（Central Saint Martins Foundation）一書中對于調研的態度。

圖1 中央圣馬丁藝術與設計學院

作為設計進程中的驅動性要素，設計調研可以幫助設計師更好地理解用戶的需求和期望，從而指導設計方向，提高用戶體驗；通過設計調研，設計師可以了解市場趨勢，從而在競爭中占據優勢；設計調研的結果可以為設計師提供新的設計思路和靈感，推動設計和技術的進步。調研對于設計師而言是一個加強認知的過程，認知是創意的基礎和前提，而創意則是認知的延伸和拓展。

在設計教學中，調研可以引導學生探索調研的思維與方法，學習綜合研判和運用與設計任務相關的諸多條件，制定可能條件下的最佳設計方案。倫敦藝術大學的設計課程教學非常注重調研，在對所屬學院教學模式和課程體系的統一要求下，7 所學院①倫敦藝術大學由7 所學院組成，分別是坎伯韋爾藝術學院、中央圣馬丁學院、切爾西藝術學院、倫敦服裝學院、倫敦傳媒學院、溫布爾登藝術學院和創意計算機學院。根據各自專業的側重點不同，制定多樣化的方向和課題。然而，其設計調研卻并非國內院校常規的單元課程，而是形成了貫穿始終的教學體系。學生經過一年預科和三年本科課程的學習和自主學習，最終能夠以自身視角掌握條理清晰、邏輯縝密又不乏個性的調研路徑和方法，對其今后的設計師生涯意義深遠。本文選擇中央圣馬丁藝術與設計學院大一課程的3 個課題進行案例研究，3 個課題分別來自“環境和體驗”（Environment & Experience）、“信息和系統”（Information &System）、“策略和身份”（Strategy & Identity）3 個方向，課題從各自專業方向的角度切入，展現了不同案例的設計調研模式，具有一定的研究價值。

一、認知導向的設計調研教學

中央圣馬丁藝術與設計學院的預科課程在很大程度上沿襲了德國包豪斯學院（Bauhaus）基礎課程（Vorkurs）的傳統，面向即將申請本科的學生開展全面、基礎性的設計教學。英國大學設計課程注重培養學生的創新能力和批判性思維。教學中鼓勵學生挑戰傳統觀念，探索新的表達方式，并嘗試使用不同的材料和技術。同時，啟發學生探索多元的主題方向，涉及廣泛的研究領域，例如用戶研究、視覺風格和藝術理論。學生可根據個人興趣和設計項目需要進行自主選擇。從嚴格意義上來說，中央圣馬丁藝術與設計學院的課程表中并不存在一門獨立的“設計調研”課程。但是，設計調研已然融入每一個教學環節，成為設計教學進程的主導。從預科的初步課程起，調研就貫穿所有設計過程。隨著課題項目的成熟化和復雜化程度的遞增，課程對學生調研過程的要求也逐步提高，具體做法包括要求學生運用更豐富的調研方法應對不同的設計實踐。

大部分課程由導師擬定并發布課程簡報（Brief），簡報一般包括課題名稱、介紹/背景、課題簡要說明、成果呈現方式和要求、每周課程安排表、工作過程日志、版式要求和記錄內容等。導師通過與學生對話的方式，引導學生自主思考，通過設計調研尋找答案。關注點涵蓋如核心價值、動機、目的性、運作方式、表象之下的內因、直接原因、間接原因、根本原因以及如何從文學、自然、旅行和文化中尋求靈感、最合適方案等。課堂上，學生和導師通常自由選擇座位進行圓桌討論。一個班級（英國用“組/Group”）由15-20 名學生組成。課堂討論分為集體討論與分組討論，內容則圍繞本周的工作進度、靈感分享、尋求建議、思路修正等。導師重在幫助學生開拓思維和視野，鼓勵學生自主學習，提升判斷力和批判能力，對學生的學習過程不提絕對性的要求和加以干涉。集體討論時，學生輪流講演工作成果，由其余同學和導師就講演內容進行討論并提出針對性建議；3-5 人分組討論時，導師會隨時加入進行互動。學生最深切的體會是：課堂上來自同學的建議遠比來自導師的更多；設計課程課時的相對不足，需要學生更多地進行自主學習。

以“環境與體驗”專業方向的兩位導師艾比·維克雷斯（Abbie Vickress）和賈茲敏·莫里斯（Jazmin Morris）為大一下學期設定的課程Designer as……（設計師是……）為例。為期5 周的課程，學生被要求創建一個作品的集合，以反映每位學生作為設計師的立場。在前3 周，學生對每周給定的關鍵詞完成3 個從不同身份和視角給出的詮釋。學生可以從導師啟發的身份定位中選擇，或者自行選擇個性化的角度。列表如下：

Designer as...activist（設計師作為……活躍分子）；

Designer as...archivist（設計師作為……檔案員）；

Designer as...author（設計師作為……撰稿人）；

Designer as...collaborator（設計師作為……合作者）；

Designer as...collector（設計師作為……收藏家）；

Designer as...curator（設計師作為……博物館長）；

Designer as...educator（設計師作為……教育家）；

Designer as...facilitator（設計師作為……促進者）；

Designer as...investigator（設計師作為……調研員）；

Designer as...narrator（設計師作為……解說員）；

Designer as...performer（設計師作為……表演者）；

Designer as...researcher（設計師作為……研究者）；

Designer as...spectator（設計師作為……旁觀者）；

Designer as...strategist（設計師作為……戰略家）；

Designer as...storyteller（設計師作為……講述者）；

Designer as...technologist（設計師作為……技術員）；

Designer as...translator（設計師作為……翻譯者）；

Designer as...writer（設計師作為……作家）。

第一周的關鍵詞是“身份”（Identity）。第一節課在周一進行，課堂教學通常是針對課題任務的分析講解和初步創作意向的交流討論；周二到周四的時間，學生們可以私下自由開展討論，并在教學輔助軟件Padlet①Padlet 是一種在線協作工具，只需通過簡單的拖拽式操作即可快速實現一個可共享的個人“故事墻”。該工具包含豐富的模板，支持多人實時協作，支持多種形式的展示。上分享各自的研究成果；周五在課堂上與同學、導師進行一周工作成果的分享、討論、答疑。學生會通過展示成果（Presentation）并配合口述講解。在此過程中，班級同學和導師可以給出指導性建議，促進互相學習。第二周關鍵詞“病毒”（Virus）和第三周的關鍵詞“未來”（Future）采用與第一周相同的教學模式。第四周的周一學生準備初步的作業匯報，第五周最終提交作業。作業圍繞課題任務呈現一份完整的過程日志（Process log）。

過程日志是英國大學設計課程提倡的工作記錄形式?？墒褂没铐搳A、可畫可寫的速寫本或日記本、檔案盒以及博客（Blog）或網盤等任意形式。學校鼓勵學生充分發揮個人所長和興趣，對形式沒有任何限制，最終形成電子文件在線提交。無論選擇什么格式的過程日志，要保證清晰、明確地展現工作中的每一個環節。以倫敦藝術大學為例，課程簡報是這樣提示的。過程日志的內容包括：（1）針對話題或主題的初級調研②初級調研：通過直接從事或發起的工作獲得第一手的資料。（Primary research）+二級調研③二級調研：涉及到審視之前其他人已經完成的工作。（Secondary research），選擇媒體+相關流程，受眾+背景，相關理論+觀點，相關從業者+實踐案例；（2）與調研相關的分析、解釋和見解；（3）課堂教學和活動；（4）創意草圖；（5）原創設計與提案；（6）來自同學和導師的反饋信息；（7）反思（記錄做出決定的原因與方式）；（8）工作中的失誤、錯誤和挑戰；（9）工作中的反復與提升；（10）工序流程；（11）最終成果；（12）在小組中的角色與作用。

過程日志作為工作和學習的方式，可以更好地反映和總結思考的過程。詳細記錄工作過程非常重要，包括每一個靈感和每一張草圖。英國的大學要求學生，無論在哪個領域，做好工作記錄是必須培養的良好習慣。要學會制作清晰的工作流程，顯示思維框架，并借助工具進行表達。通過對過程中細節的關注，鍛煉學生嚴密的邏輯能力，發現問題的能力和總結反思的能力。

設計調研包括但不限于照片、視覺參考、訪談、觀察和文獻評論，培養學生從不同視角自主探索多樣的調研方法是關鍵。課程內容不規定具體的方法，而是鼓勵學生體驗不同的身份，嘗試多樣化的視角，并從文學、自然、旅游和不同文化中尋找靈感；自主建立適合個人的學習方法，尋找或者創造合適的調研方法。導師的具體做法包括在Padlet 上分享相關閱讀、案例，提供豐富的學習資源供學生自行參考。事實上，在所有課題中，并不會規定具體的學習內容，而是提供引導性的資料，讓學生根據自身需求自主學習。

二、過程導向的設計調研教學

匈牙利裔美籍諾貝爾獎得主阿爾貝特·圣捷爾吉（Albert Szent-Gyorgyi，1893—1986）曾一語中的地表明：“研究就是看其他人都已經看過的，想其他人都沒有想過的?！盵2]6創意的產生往往源于對事物的獨特觀察和思考，而這背后離不開對事物的深入認知。只有具備了一定的認知水平，才能對事物有深入的理解和洞察，進而產生創新的想法和思路。另一方面，創意是認知的延伸和拓展，在認知的基礎上，通過想象、聯想、靈感等思維方式，創造出新的想法、觀點和解決方案。創意還需結合實際需求和條件，將想法轉化為實際可行的方案，這也是設計的意義，調研同樣貫穿這一轉化過程。

以“信息與系統設計”專業方向迭戈·烏爾里希（Diego Ulrich）和埃琳娜·埃特（Elena Etter）兩位導師的課題“設計是/作為翻譯”（Design is/as Translation）為例，該課程簡報建立在基礎的設計思維引導上，從“發現”（discover）→“定義”（define）→“開發”（develop）→“傳達”（deliver）4 個環節生發，建議學生在每個環節展開調研，強化“調研貫穿整個設計過程”的意識，引導學生思考邁克爾·洛克①邁克爾·洛克：紐約傳奇設計公司“2×4” 的發起人和創意總監，美國耶魯大學藝術學院設計學科教授。（Michael Rock）在其個人博客（2×4 publication）《Designer As Author》一文中提出的追問：“每一個設計行為都反映了設計師的社會、文化和個人經歷以及歷史背景嗎？它在何處生產？這些因素如何告知和塑造我們的設計方式？我們將如何轉譯人造物、環境或體驗？”

“設計是/作為翻譯”課題提供一種視角：將設計師比作轉譯者，即設計行為在本質上是對形式的轉化，設計是一種“轉譯”行為。假設收到一個設計任務，要將其轉化為真實的、有形的、且可行的結果，可通過對包括受眾、內容、上下文、排版、格式、媒介、互動、視覺語言和隱喻等諸多元素的分析研判，進行制作、測試、試錯、反復、反思、分析和闡釋，所有這些都構成“轉譯”的過程。本課題將從觀念到形式深入研究轉譯什么（what）、在何地（where）、在何時（when）、為什么（why）以及如何（how）轉譯。

按照簡報設置的模塊，課程在4 周內按順序每周進行一個環節來探索設計過程，在每個環節實踐不同的調研方法來獲得結論，以擴展或挑戰所涵蓋的想法和方法。課堂和作業形式與上文提到的基本一致。學生隨著四周課程的進度，逐漸對“轉譯”產生自身理解，根據自身興趣選擇出發點，完成一次“Translate”。第一周的“發現”環節，命題為“轉譯作為材料”（Translation as Material），導師要求學生圍繞不同的材料探索翻譯的各種方式，研究翻譯如何作為指令存在；第二周的“定義”環節，導師要求學生就“轉譯作為方法”（Translation as Method）探索8 種轉譯方式，并進行一系列的實驗。實驗包括出版物、編程、動態圖像、行為表演等；第三周的“開發”環節，導師要求學生以“轉譯作為過程”（Translation as Process）回顧前期的所有工作，進一步討論有價值的想法、方法和見解；第四周的“傳達”環節為小組評論、分享和課程反饋，學生與導師一起討論最終成果，每個學生將收到積極的、有建設性的反饋信息。

過程導向的設計調研實踐，使得學生們在設計過程的每個環節通過嘗試不同的調研方式獲得新的理解或洞見。課程留給學生們充分的自主學習和展開實踐的時間。學校還另外設有可預約式的寫作輔導課，指導學生用文字形式撰寫研究報告和論文。學生常常自主開展實地調研和田野調查，在研究過程中，前往不同的地點進行實地考察，收集一手資料，了解當地文化、環境和社會結構等因素對設計項目的影響。此外，學校還鼓勵學生跨學科合作進行研究和設計，以激發學生的創新思維和合作精神。與不同專業的學生或行業專家一起進行項目合作，將有助于培養學生的團隊協作和溝通能力，更好地完成設計調研和實踐。

對設計思維建立基本的了解后，學校鼓勵學生探索并找到適合自己的設計思維過程。以一位中國籍學生在“消失的附近”（Vanishing nearby）課題作業中尋找并嘗試適合自己的設計過程為例，她的課題分為5 個環節，在每個環節盡可能實踐不同的調研方法，研究嘗試用跨學科設計解決城市化問題，其翔實的調研報告展示了良好的規范性和專業性（圖2）。

圖2 設計過程圖

該同學以自己的家庭從生活了10 年的老城區搬遷至城市新區智能公寓的經歷，表達城市空間的變化如何伴隨著社會關系的變化，并以此為契機探索城市社區消失背后的原因以及更深層次的社會問題（圖3）。隨著調研和思考的不斷深入，設計靈感開始閃現，后續的思路也逐漸清晰。

圖3 城市變遷小史圖表

此案例詮釋了調研如何貫穿于整個設計過程之中，這也是英國大學設計課程特點的體現。首先，學生通過了解社會人類學家項飆提出的關于中國城市化和社會轉型的研究課題——“消失的附近”（The Vanishing Nearby）產生靈感。所謂的“附近”是我們生活的真實場景，它是一個人的生活區的外圍，比如人們經常去的餐館、市場、公園，以及這些場景中人與人之間形成的一些親密關系。而“消失的附近”是項飆提出的概念，指在中國城市化所產生的社會、經濟和生產結構變化中，人與人之間建立緊密聯系的場景或空間取代了以不同形式消失的原始自發社區。[3]學生在調研中了解并運用亨利·列斐伏爾①亨利·列斐伏爾：現代法國思想大師，馬克思主義哲學家和社會學家。以開創對日常生活的批判而著稱，是城市社會學理論的重要奠基人。（Henri Lefebvre，1901—1991）的城市空間理論“城市的權利”（The Right to the City）解釋當代中國的社會轉型。[4]并展開多次的實地調研獲得大量一手資料，結合廣泛的閱讀資料，將中國城市化進程帶來的影響分為兩個板塊進行討論：“傳統空間的解構”和“原有文化體系的解體”，進一步分為“生活的結構”“心態與行為”“認知與意圖”“社會關系與能力”這4 個方面尋找事實依據。調研的過程喚起了學生作為設計師的社會責任意識，促使其以實地考察過程中獲得的靈感“手作豆腐工藝”為切入點，研究中國傳統社會的形成。特別選擇“豆腐店”作為調研對象，借助從手工豆腐到工業豆腐隱喻社會的變遷。先用裝置藝術來解釋城市化背后的原因和影響，提供人文關懷。經過了對受眾的觀后感調研，作者意識到這并不是最合適的方案，于是重新整理調研方向，設計了一本用實地調研成果作為內容展示城市化進程的檔案書。結合對書籍材料、環境體驗、印刷制作工藝的調研，最終采用手工豆腐渣紙作為媒介，使得讀者在閱讀文本的同時感受到一種觸覺和視覺體驗（圖4）?？梢钥闯?，英國設計課程秉持的“調研貫穿整個設計過程”這一理念在此項目中有良好的體現。

圖4 豆腐渣紙做的檔案書

三、結果導向的設計調研教學

結果導向的設計調研在專題設計項目中運用較為普遍，是指導設計的重要環節。如視覺傳達設計課題中常見的包裝設計，一個成功的設計能為產品樹立良好的品牌形象、提升市場競爭力的策略是設計任務的重中之重。

以“策略和身份”方向大衛·普雷斯頓（David Preston）、杰米·桑切斯·赫恩（Jamie Sanchez Hearn）與布倫丹·歐雷（Brendan Olley）為導師的“包裝設計”為例，課程簡報明確要求學生運用“包裝即廣告”（Packvertising）的設計理念開發一個獨具特色的零售品牌，利用包裝廣告的魅力吸引消費者。超市是一個品牌之間激烈競爭的空間，一些精明的日雜品牌卻能夠在沒有巨額媒體廣告投入的情況下確立了市場地位。例如英國品牌多塞特谷物（Dorset Cereals）麥片（圖5），其精心設計的產品包裝起到了與傳統紙媒廣告相同的作用。多塞特谷物包裝的設計師將這種方法稱為“包裝即廣告”。

圖5 英國品牌多塞特谷物麥片

包裝廣告本質上是利用產品的包裝來吸引消費者，包裝本身承載了廣告的作用，因而產品無需再做廣告。正如阿弗烈·諾思·懷特海②阿弗烈·諾思·懷特海：英國數學家、哲學家和教育理論家，“過程哲學” 的創始人。（Alfred North Whitehead，1861—1974）所言：“藝術就是將一種模式強加給一段體驗，而審美愉悅就是對于這種模式的認可?！盵2]52包裝廣告就是以產品包裝為載體，設計一種審美模式，通過一段愉悅的消費體驗幫助產品獲得市場認可。

設計課題要求學生開發一款自己的零售產品，產地可以是自己的家鄉，可以是一個村莊，一個曾經去過的城市，或者任何自己喜歡的地方。但是，應充分考慮所選產地的客觀情況，以此為基礎（直接/間接地）來推廣產品。需要考慮包裝設計是否對目標受眾具有吸引力，并且適合特定的銷售環境，以提升或增加產品本身的價值，以及如何將通過在線環境實施策略。學生的設計方案可以是獨特包裝廣告設計，或成立一個快閃店或商鋪的想法，須為至少3 個產品服務，運用3D 模型或效果圖呈現。

為期5 周的單元課程在第一周的周一師生一同解讀課程簡報。照例每周三安排分組討論。第二周周一每位學生上傳一份6-10 頁的圖文匯報文件到Padlet，展示為所選產品提供的兩套可行的設計方案與設計說明，并用一個關鍵詞來表達每套方案的核心概念。如“方案1”可以專注于“社區”概念而“方案2”強調“好玩”。第三周周一圍繞初步設計方案的實驗與導師及同學一起探討，包括對設計調研實踐、對材料的實驗等。第四周周一討論、完善設計方案。第五周周一為最終評圖，學生可以將全過程或選擇5 張項目的代表性圖片和100 字的設計說明上傳至Padlet。根據課程簡報列出的5 周課程的具體安排，在整個設計教學過程中，貫穿全過程的結果導向調研起到了關鍵作用，教學過程中大量的討論也需要以調研成果作為依據。課程評分系統建立在4 個基本要素上：知識（Knowledge）、探索（Enquiry）、過程（Process）和溝通（Communication）。學生應通過過程日志體現這4個要素，導師根據這4 個要素分別評分，最后計算出平均分數作為最終成績，而調研顯然在其中扮演著重要的角色。

設計調研雖然不能直接產生設計結果，卻是獲得設計結果的必由之路。設計教學中由科學的調研方法引導的設計實踐，是獲得完美設計的先決條件。

四、結語

英國大學的教育理念重在培養學生適應任何領域工作的基本素質，為其未來的發展提供無限的可能性。學生經過設計課題的實踐，不僅初步形成了對設計專業和設計師視角的認知，而且掌握了完善設計過程的工作方法，良好的工作習慣將助力今后的專業學習。以設計調研教學為例，國內設計院校至少在調研環節尚缺少成體系的教學模式。設計調研教學或缺少導向的多元化；或缺少與專業學習的互融性；或缺少教學系統的遞進關系。本文以中央圣馬丁藝術與設計學院將調研引導和設計思維融入設計教育全流程作為啟示，旨在為國內設計院校的課程教學改革提供一份有價值的研究樣本。

圖片來源：

圖2 、圖3、圖4：學生作業。