基于跨學科主題學習背景下培養高階思維的可行性、難點及路徑

王階友

摘? 要：推進體育與健康課程“跨學科主題學習”教學，發展學生的高階思維，已成為新時代推動教育變革和探索體育教學創新亟待思考的問題。本文結合體育跨學科主題學習的實踐現狀，探析跨學科主題學習背景下培養學生高階思維的可行性，并基于具體案例從研究主體、融合主題、萃取內容、教學實施、學業反饋等方面提出優化路徑。

關鍵詞：跨學科；主題學習；高階思維；實施路徑

中圖分類號：G623.8? ? ?文獻標識碼：A? ? ?文章編號：1005-2410（2024）02-0072-04

《義務教育課程方案（2022年版）》首次提出了跨學科主題學習，要求跨學科主題學習貫穿于整個義務教育階段，課時量的設置不少于總課時的10%，培養學生應用知識解決實際問題能力[1]。由于體育學科具有綜合性、交叉性和開放性等特點，目前關于體育跨學科主題學習的相關研究還處于研討階段，諸多問題還亟待解決。本文基于培養高階思維的視角，嘗試分析在體育跨學科主題學習下培養高階思維的可行性、難點及實現路徑。

一、體育跨學科主題學習培養高階思維的可行性分析

高階思維目標層級的劃分起源于美國當代著名心理學家、教育家布魯姆，其認為“對認知領域教學目標進行分類，可將認知過程分為記憶、理解、應用、分析、評價、創造[2]。從過程觀來看，教育目標分類學中識記、理解、應用被認為是低階思維，分析、評價、創造被認為是高階思維[3]；從能力觀來看，加涅認為，高階思維是利用高階規則來進行環境中問題求解的一種認知策略[4]。鐘志賢認為，高階思維是能夠解決結構問題、實現遠遷移、具有發散思維的一種以高層次認知水平為主的綜合性能力[5]。綜上所述，筆者認為體育學科中的高階思維，是一種“思維活動+身體活動”相結合高層次的認知活動，在開放、復雜的教學情境中，體會本體感覺、技術動作和情感體驗等，并在解決真實問題的過程中具有問題求解、批判性和創造性等思維。

跨學科主題學習是指運用主題（包括項目、任務、課題）形式整合學習內容，將知識關聯學生主體經驗的綜合性學習方式[6]。由于分科學習具有單一性、獨立性和局限性等特點，難以承擔起培養高階思維的重任，跨學科主題學習的出現為培養學生高階思維提供了條件。在教學設計上，它可以對多學科知識進行有效的整合與聯結，幫助學生深層次地理解知識與技能；在學習方式上，它能夠有意識地設計現實問題，引導學生運用多學科知識、技能和方法來思考問題、分析問題，形成問題求解的思維；在教學組織上，它能夠創設真實、復雜、綜合的教學情境，幫助學生在實踐過程中實現知識與技能的遷移，促進學生深度學習，從而提升決策力和創造性思維。因此，筆者認為跨學科主題學習對促進學生高階思維的形成能夠提供有力的保障（圖1）。

二、跨學科主題學習背景下培養高階思維的難點

（一）教學目標，雖置入并未定位

體育跨學科主題學習的目標是以培養學生核心素養為出發點，融合多學科知識，在復雜情境下解決實際問題。但在制定目標時，大多數教師往往把高階思維的培養當成實現教學目標的一種“輔助工具”，無法清晰地認識培養高階思維在教學過程中的定位。對于跨學科主題學習來說，只有以“應用、分析、評價和創造”的視角，將“知識與技能的遷移、知識與技能的有效運用、知識與技能的創新與創造”作為融合教學的目標，這樣才能凸顯出它的功能和價值。

（二）學習內容，雖整合并未關聯

新課標對體育跨學科主題學習有了具體的要求，由此相關的研究與課程的開發猶如雨后春筍破土而出。由于教師對跨學科主題學習的概念和呈現形式理解不同，導致學科之間雖進行了整合，但缺乏實質性聯結，往往呈現出“拼接式”。對于學生而言，所學的知識內容僅僅停留在記憶、理解的低階層次，缺乏知識與技能發展的思維聯系，阻礙了低階思維向高階思維的有效轉換。

（三）教學實施，雖響應并未見效

教學實施過程中，教師為了響應跨學科主題活動的課程要求，完成教學任務，往往采用的都是形式上的融合。雖然是由多學科組合的課堂教學，但學科之間沒有關聯點，只是形式上的交融，無法達到跨學科主題學習培養學生高階思維的本質要求。如表1所示的幾種典型案例。

（四）教學評價，雖建立并未完善

多元化的教學評價，不僅可以反饋教學目標是否達成，教學設計是否合理，學生發展是否符合教學規律等，而且還是培養學生高階思維和核心素養的關鍵。由于體育學科的綜合性和跨學科主題學習的多樣性，教師在設計跨學科主題學習評價內容時，卻不知如何建構評價體系，對評價的主體、內容、對象等模糊不清。評價時，往往只注重結果性評價而忽視了學生在學練過程中的思維發展、技能習得及解決復雜問題能力的評價等。

三、跨學科主題學習培養高階思維能力的實施路徑

根據體育與健康課程跨學科主題學習的特點，本文將從研究主體、主題整合、萃取內容、教學實施、學業反饋等方面來嘗試構建指向高階思維培養的體育跨學科主題學習實施路徑（圖2）。

本文以水平三（五年級）“萬里長征”跨學科主題學習為例（表2），探討體育與健康課程跨學科主題學習培養學生高階思維的實施路徑，包括如何以培養高階思維的視角分析主體，如何確定融合主題，如何設置雙線目標以及如何構建能夠促進學生高階思維形成的活動設計等。

（一）聚焦以生為本，分析研究主體

跨學科主題學習的開展，一定要明確育人的根本任務，要以學生的發展為核心。因此，在開展跨學科主題學習前，首先要研究教材，在培養學生核心素養的基礎上，要立足于“跨學科素養”即包括“體育+X”跨學科知識與技能、“體育+X”跨學科遷移與運用、“體育+X”跨學科思維與能力，實現對跨學科“大概念”的針對性分析；其次要分析學情，不僅要從學生的身心特點、技能習得規律和思維發展等角度出發，設計符合學生認知發展的跨學科主題學習活動，還要與學生既有“經驗”和真實“生活”相聯結，建構滿足學生發展需求的跨學科主題學習活動，充分發揮育人功能，促進學生全面發展。

（二）確定融合主題，構建雙線目標

體育與健康課程跨學科主題學習的開展，首要問題是確定主題，有了主題就有了具體的情境和任務，才有解決實際問題的需求。因此，我們在擬定主題時，可以從課標、教材、學生發展需求和既有資源等維度出發，以解決現實問題為導向，以實現“雙線目標”為歸宿，這里的雙線目標指的是核心素養和高階思維。以發展核心素養為出發點，聚焦能力生成，讓學生經歷構思、發現、分析、問題求解、評價等思維過程作為思維目標的落腳點。以上述“萬里長征”跨學科主題學習為例，設定具體的符合學生實際的雙線目標：1.運用體育、歷史、地理等學科內容，幫助學生了解長征的相關知識，掌握各種體能練習方法，發展學生肌肉力量、耐力、速度等素質；2.通過設計有效問題，幫助學生養成運用多學科知識來發現問題、分析問題和解決問題的思維能力；3.通過不同的教學情境，培養學生愛國主義精神，鍛煉團結協作的能力。

（三）萃取高階內容，探究內在聯系

體育與健康課程跨學科主題學習的內容，一定要基于具體的教學目標，選取符合學生認知特點和利于思維發展的跨學科內容。例如，在上述案例中以“長征”和“定向運動”為核心概念搭建跨學科知識網絡（長征的時代背景、紅軍所要具備的身體技能、如何確定目標方位、面對特殊情況應如何處理、取得長征勝利的因素等），相關的跨學科知識需要提前搭建、統整，實現橫向知識的聯結，使知識之間存在有意義的聯系。促使學生在不同教學情境中主動探究，激發學生的跨學科學習思維，體驗到利用“既有經驗”以解決真實問題為核心的深度學習過程。

（四）以問題為導向，創設復雜情境

跨學科主題學習的問題設計一定要有思維梯度、有層次、有連接，將知識點梳理成一系列相互關聯且符合學生認知的“問題鏈”。例如上述案例中的問題設計：1.紅軍為什么要進行長征？2.我們需要具備哪些素質，才能完成長征？3.長征過程中遇到的各種問題，我們應如何解決？4.紅軍取得最后勝利的原因有哪些？引導學生由淺入深、由易到難，前后連貫地思考問題。并創設了“定向運動+歷史、地理、體育保健等”跨學科情境，讓學生置身于真實情境中，培養學生通過遷移和應用多學科知識來解決現實問題的能力，最終獲得問題解決的完整思維過程，促進學生深度學習，形成高階思維。

（五）構建多元評價，鼓勵反芻質疑

由于跨學科主題活動的學習指向的都是真實的情境問題，很多都是開放性的，沒有標準答案，也很難將學生的創造性、合作能力、批判性思維等絕對量化出來。所以在評價學生的學習成果時，應以過程性評價為主。例如，在“八大戰役”情境中，學生借助地圖和指南針，依次尋找地圖上標注的任務地點，自主判斷、選擇道路和前進方向，以監測和評價學生的知識與技能水平和運用地圖、指南針的掌握情況及在面對情景任務時所表現出的問題求解、決策力和創造性思維等多種復雜能力的發展情況。同時，還要注重定性評價與定量評價相結合，相對性評價和絕對性評價相結合等多維度的反饋評價主體。學生的表現性反饋是反應跨學科主題學習設計是否合理，目標是否達成，實施是否有效的核心。因此，課后應鼓勵學生對整個教學過程進行反芻，提出質疑?！胺雌c”意指學習的過程中就某些關鍵任務或核心知識需要采取各種方式“反復練習反復品味，反復發現”，努力消除學習過程中的認知閉塞，以實現內容融通，遷移運用，最終達成素養轉化。因此筆者認為，經過深入反芻后的質疑才是高階的質疑，所以教師要鼓勵學生提出質疑，讓學生在反芻的過程中深入對知識與技能的理解，引導學生養成正確的批判性思維。與此同時，教師也可根據學生的反饋及時對教學方案進行調整和完善，推動教師和學生“共同體”成長。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]安德森，布魯姆.教育目標分類學：修訂版[M].北京：外語教學與研究出版社，2009.

[3]王帥.國外高階思維及其教學方式[J].上海教育科研，2011（09）.

[4]姜玉蓮.技術豐富課堂環境下高階思維發展模型建構研究[D].長春：東北師范大學，2017.

[5]鐘志賢.教學設計的宗旨：促進學習者高階能力發展[J].電化教育研究，2004（11）.

[6]李俊堂.跨向“深層治理”——義務教育新課標中“跨學科”意涵解析[J].四川師范大學學報（社會科學版），2022（04）.