追加反饋對大學生籃球動作技能學習的影響

王立法,郭家駿,胡禹寧,孔帥捷

(長春師范大學體育學院,吉林 長春 130032)

0 前言

追加反饋是指練習者在練習過程中或練習結束后所接收到的來源于外界的、與技能操作相關的附加信息,是對任務內在反饋的補充與完善。在運動技能學習領域,追加反饋一直扮演著重要角色,被認為是除練習量以外,對動作技能學習影響最大的一個關鍵變量[1]。根據追加反饋的反饋時機,可以將其分為同步追加反饋和末端追加反饋。同步追加反饋是指在操作過程中提供給練習者的反饋[2];末端追加反饋是指個體完成技能操作后所提供的追加反饋。后者通常又分為兩種: 即刻反饋和延遲反饋。即刻反饋指的是在學習者操作完成后即刻提供的反饋;延遲反饋指的是在學習者操作完成之后間隔一段時間再提供的反饋。根據反饋的性質或內容可以將追加反饋分為描述性反饋和說明性反饋。描述性反饋指的是在提供反饋時僅簡單指出學習者在技能操作時所犯的錯誤;而說明性反饋不僅指出動作練習過程中出現的錯誤,也告知學習者如何糾正錯誤。GENTILE在1972年首次將追加反饋分為結果反饋(Knowledge of Result,KR)和績效反饋 (Knowledge of Performance,KP)。其中,KR主要是提供與技能操作結果或是否達到績效目標有關的外部信息。而KP 是提供關于運動特征的信息,即運動過程中的技術動作是否達到范式要求[3]。這與描述性反饋和說明性反饋的分類較為類似。

近年來,國內外學者對反饋理論研究不斷深入,已經基本達成了“追加反饋對動作技能的學習具有促進作用”的共識,但在追加反饋的時機、性質、頻率等方面仍然存在分歧。GOLDSTEIN,RITTENHOUSE,ANN-ETT等認為,末端追加反饋在動作技能學習中往往取得更好的效果。但SWINNEN等認為,運動后過早提供KR(績效反饋)將阻礙個體進行自發的反思錯誤的活動,不利于個體自身覺察錯誤能力的形成[4]。也有其他學者認為同步追加反饋能夠在練習過程中指導個體進行正確操作,使錯誤最小化;但在保持測試或遷移測試中卻發現,同步反饋的促進效應短暫,所產生學習效果比末端反饋或無反饋學習效果差,甚至會阻礙動作技能學習[5-7]。在反饋的性質上,TZETZIS[8]等進行的羽毛球技能學習試驗、KAROLINA[9]等進行的排球接球試驗,均體現出說明性反饋在動作技能學習的初級階段或學習較為困難的動作技能時起到比描述性反饋更好的效果。但也有其他學者指出,說明性反饋可能會分散學習者注意力,妨礙學習者對正確動作技能的思考,不利于主觀能動性的發揮。

目前對追加反饋的研究主要集中在對追加反饋的文獻綜述以及單個變量影響下追加反饋對技術動作學習的影響上,而對在兩個及兩個以上變量交互作用下追加反饋對運動技能學習影響的研究還比較少。本研究控制追加反饋的性質和時機兩個變量,分析在運動技能學習初期,不同類型的追加反饋對大學生動作技能學習的影響,旨在推進追加反饋理論在大學生籃球動作技能學習中的應用,為高校體育教師教學提供更多理論和實踐參考。

1 對象與方法

1.1 研究對象

以追加反饋的時機和性質對大學生籃球技術動作學習的影響為研究對象。

1.2 研究方法

本研究采用教學試驗、數理統計等方法開展實證研究,利用SPSS 26.0進行配對樣本t檢驗、單因素方差分析、兩因素方差分析等。

1.3 實驗設計

(1)實驗對象。選取長春師范大學非籃球專業40名普通本科生作為本次實驗的被試,男生32名,女生8名,包括美術學、歷史學、計算機科學與技術等專業的學生,這些學生均未受過專業的籃球訓練。實驗開始前,被試均對本實驗內容進行了詳細了解,且在實驗過程中積極支持配合,實驗前已經告知被試學習內容、評分標準和實驗流程,但直到實驗結束,所有被試對實驗目的和實驗方法均不知情,一定程度上保證了實驗的完整性和準確性。

(2)實驗分組。在上課期間,按性別將被試均分為四組,進行原地單手肩上投籃的學習和練習。根據實驗要求對這四組被試追加不同時機及類型的反饋,進而確定四個實驗組,即同步追加描述性反饋(A組)、同步追加說明性反饋(B組)、末端追加描述性反饋(C組)和末端追加說明性反饋(D組)。實驗采用2(反饋時機)×2(反饋性質)雙變量混合設計,組間變量為反饋時機(同步追加反饋、末端追加反饋)和反饋性質(描述性反饋、說明性反饋),因變量為投籃測試成績(包括技評分和達標分,技評分主要包括動作完成度和動作準確度;達標分主要針對籃球是否命中籃筐)。投籃點為籃球場罰籃線,每人每次課進行8組投籃,每組6次,共計48次練習。教師反饋頻率統一為33%,即被試每三次技術動作表現進行一次追加反饋。實驗采用的末端反饋為即刻反饋。

(3)實驗流程。對被試進行共計十次課的教學,每次課90分鐘。實驗流程共分為兩大模塊。第一個模塊是前三次課教師進行單手肩上投籃技術動作講解與示范,并組織學生進行投籃練習,期間不提供任何反饋,第三次課結束后進行第一次測試,將測試分數作為基礎數據(無反饋)。第二個模塊,從第四次課開始進行分組練習,并對四個小組進行不同時機和性質的追加反饋。A組在被試投籃練習過程中同步追加描述性反饋,僅指出技術動作錯誤;B組在被試投籃練習過程中同步追加說明性反饋,不僅指出技術動作錯誤,還說明動作錯誤的原因,并提供解決方法;C組在被試完成投籃練習后進行僅指出動作錯誤的描述性反饋;D組在被試完成投籃練習后進行末端說明性反饋,既指出動作錯誤,又說明錯誤原因,提供解決方法。第十次課結束時進行第二次測試(技能習得測試),測試分數為技能習得數據;第十次課結束一周后進行第三次測試(技能保留測試),第二次測試與第三次測試間隔的一周內被試不進行任何投籃練習,測試分數為技能保留數據。以上每次測試進行期間,教師均不進行任何形式的反饋。參與教學實驗的教師均接受統一的話術培訓,在實驗過程中嚴格按照不同組別的實驗要求對學生提供追加反饋。

(4)實驗控制。教師在學生練習期間,根據原地單手肩上投籃的技術動作標準和易犯錯誤、學生的動作完成情況、不同分組提供追加反饋的要求等方面為被試提供恰當的追加反饋。內容如下:1)單手持球不穩;原因:手指沒有充分分開,手接觸球的面積小或掌心接觸,或是手腕后翻不夠;糾正方法:多做各種接球或拿球后的持球動作,固定持球位置,注意上舉翻腕托球。2)持球或出球時肘關節外展;原因:動作要領不明確或持球于頭的側后方;糾正方法:肘關節內收,投籃手手臂發力時自然向正前方伸展。3)投籃時發力不協調導致的動作脫節;原因:蹬地和伸臂用力脫節,經常臂伸至一半又停頓,然后再做向前的壓臂投籃動作,或手臂的伸展與膝關節的伸展動作不同步;糾正方法:徒手做快速蹬地、伸臂動作,并要求觸碰一定高度的標志物,要求徒手練習時手臂的伸展與膝關節的伸展同時進行。4)手腕前屈不充分,用手指前屈的力量代替手腕前屈的力量;原因:對手腕前屈動作不理解;糾正方法:講清手腕前屈的作用,多做徒手和持球時的手腕前屈練習。5)球在空中飛行不后旋;原因:對手腕前屈、手指撥球的時機掌握不好,或手腕前屈不充分;糾正方法:反復練習壓腕、撥球動作,掌握屈腕和撥球的時機。6)拋物線太低/高;原因:前后腳距離太遠,重心過度前傾/后移,出手瞬間肘關節沒有頂出去,或球沒有通過指端撥出;糾正方法:投籃時以肩關節為軸,抬肘伸臂,多做徒手或持球模仿練習。

(5)實驗任務和評分標準。實驗任務為罰球線投籃,每次測試時每名同學有10次投籃機會。教師根據技術評分標準對學生的技能掌握情況打出技評分,根據球是否命中籃筐或投籃的準確度打出達標分,最后計算出測試者的平均得分。

技評分的評分標準為以下七個方面:1)雙腳站在罰球線上,左右開立與肩同寬,軸心腳指向籃筐;2)投籃手放在球的下方,非投籃手放在球的側面保持穩定;3)投籃時肘關節屈,使投球手臂在身體前側;4)膝蓋彎曲,可以微微超過腳尖;5)發力順序為蹬地發力伸展踝關節、膝關節、髖關節的同時,迅速將球舉過頭頂,伸展手臂向前上方;6)釋放球時在最高點或者接近最高點的時候將球投出;7)跟進球,出手之后手臂向前上方伸展,投球手腕關節向下壓腕,投籃手手指指向籃筐。如果每一個技術要領都得到明確執行,該技術動作得2分;如果有部分被執行,則得1分;如果技術要領特點完全沒體現出來,得0分。最后將七個方面的得分相加,得出該投籃動作的最后技評分成績[10]。

按照以下標準對被試投籃的準確度、命中率進行打分,即達標分。5分表示空心投中,球沒有觸到籃筐或者籃板命中投籃;4分表示球投中;3分表示球只接觸到了籃筐;2分表示球觸到了籃筐和籃板;1分表示球只觸到了籃板;0分表示“三不沾”球,即什么也沒碰到。

2 實驗結果

開展樣本t檢驗及方差分析前,對各統計組內數據進行正態性檢驗,結果顯示各組數據均符合正態分布(P>0.05);開展方差分析前,對各統計組內數據進行方差齊性檢驗,結果顯示各組方差齊性(P>0.05)。隨后,本研究對授課三次后測試數據、技能習得測試數據、技能保留測試數據進行統計分析,具體結果如下。

2.1 授課三次后不同組別間測試成績比較

前三次課結束后,授課和練習過程中均無任何反饋的情況下,用單因素方差分析檢驗各組數據表明,四個小組在前三次課結束后測試成績組間無顯著差異(P>0.05),即在前三次課的學習中40名被試對于原地單手肩上投籃技術動作的掌握程度較為一致,可以進行接下來的實驗。

2.2 技能習得階段追加不同時機和性質的反饋對成績的影響以及不同組別間測試成績比較

十次課全部結束后,40名被試技能習得數據與基礎數據的配對樣本t檢驗結果顯示:(1)兩組數據不相關(P>0.05);(2)追加反饋對動作技能的學習具有極顯著影響(P=0.001<0.01),即被試動作技能學習在追加反饋前后產生了明顯的變化,投籃技術產生明顯進步。

技能習得階段主體間效應檢驗結果(表1)表明,追加反饋的時機對被試動作技能學習的影響不顯著(P>0.05),追加反饋的性質對被試動作技能學習的影響極顯著(P<0.01),追加不同時機和性質的反饋的交互作用對被試動作技能學習的影響不顯著(P>0.05)。這說明,技能習得階段追加不同時機和性質的反饋對測試成績產生的顯著影響主要來自于反饋性質。

表1 技能習得階段追加不同時機和性質的反饋對測試成績影響的主體間效應檢驗

單因素方差分析的結果表明,十次課后四個組別之間的學生測試成績有極顯著差異(P=0.001<0.01),多重比較結果見圖1。在圖1中,有相同字母,表示無差異;字母不同,表示有顯著差異。結果表明:(1)A組和B組之間無顯著差異(P>0.05),即對被試同步追加描述性或說明性的反饋所產生的學習效果相同;(2)A組和C組之間無顯著差異(P>0.05),即兩組均追加描述性反饋時,追加的時機對動作技能學習結果無顯著性影響(P>0.05);(3)B組和D組之間無顯著差異(P>0.05),即兩組均追加說明性反饋時,追加的時機對動作技能學習結果無顯著性影響(P>0.05);(4)A組和D組之間有極顯著差異(P<0.01),即末端追加說明性反饋相對于同步追加描述性反饋對動作技能學習有極顯著影響;(5)B組和C組之間有顯著差異(P<0.05),即同步追加說明性反饋相對于末端追加描述性反饋對動作技能學習有顯著性影響(P<0.05);(6)C組與D組之間有極顯著差異(P<0.01),即兩組均在末端追加反饋時,追加反饋的性質對動作技能學習結果具有極顯著影響;相比于描述性反饋,末端追加說明性反饋的D組投籃表現更好。

圖1 技能習得階段不同組別學生測試成績比較

由多重比較結果(3)和(4)推斷,無論采取何種性質的反饋,反饋的時機對動作技能學習結果均無顯著影響,據此推斷,無論何種時機追加說明性反饋對動作技能學習的結果都要好于追加描述性反饋。

綜上,在技能習得階段,實驗變量對被試技能學習產生顯著影響表現在反饋性質(描述性反饋和說明性反饋)上,而反饋時機對被試技能學習影響并不顯著;追加說明性反饋的教學效果優于追加描述性反饋的教學效果,尤其當采用末端說明性反饋時,學生更能取得良好的測試成績。

2.3 技能保留階段追加不同時機和性質的反饋對成績的影響以及不同組別間測試成績比較

技能保留階段主體間效應檢驗結果(表2)表明,追加反饋的時機對被試動作技能學習的影響不顯著(P>0.05),追加反饋的性質對被試動作技能學習的影響極顯著(P<0.01),追加不同時機和性質的反饋的交互作用對被試動作技能保留的影響極顯著(P<0.01)。這說明,在技能保留階段主要影響測試成績的因素除了反饋性質外,還增加了不同時機與性質的反饋的交互作用,這與技能習得階段統計結果有所不同。

表2 技能保留階段追加不同時機和性質反饋對測試成績影響的主體間效應檢驗

單因素方差分析的結果表明,間隔十天后技能保留階段四個組別之間的學生測試成績有極顯著差異(P=0.001<0.01)。多重比較結果如圖2所示,A、B、C三組學生測試成績無顯著差異(P>0.05),均低于D組(P<0.05)。

圖2 技能保留階段不同組別學生測試成績比較

綜上,在技能保留階段,追加不同時機和性質的反饋對被試技能保留產生顯著影響僅表現在末端追加說明性反饋組,說明末端追加說明性反饋對技能保留效果優于其他類型。

3 討論與分析

在十周課程結束后參與教學實驗的全部被試的投籃技術均取得明顯進步,再一次印證了追加反饋促進運動技能學習的相關理論,證明追加反饋在運動技能學習過程中的積極作用。

追加反饋的時機對被試動作技能學習的影響并不顯著(P>0.05);追加反饋的性質對被試動作技能學習的影響極顯著(P<0.01),當采用說明性反饋時被試的技能學習效果更好。該結論與譚家輝[11]在足球教學實驗中得出的結論相同,其在足球技能教學過程中引入注意焦點與追加反饋相結合的模式向不同分組的被試提供追加反饋,實驗結果表明,說明性反饋的教學效果更好,該組學生更能掌握所學習的足球技能。但在林正蘭[12]的武術教學實驗中卻得出相反的結論。林正蘭的實驗結果認為在武術套路動作技能學習初期,采用描述性反饋時的教學效果更好,采用說明性反饋反而妨礙被試武術動作技能的學習。筆者認為實驗結果存在差異的原因可能有兩點:第一是實驗過程中被試所學習的內容不同,足球和籃球屬于典型的開放性動作技能,被試在技能執行過程中更易受外界環境的干擾,從而影響測試成績;第二是教學實驗中的足球或籃球動作技能均有嚴格的評分標準,例如球是否命中籃筐或球門,傳球是否落在某一固定區域等,而武術動作套路的評分主觀性更強,被試因身材、性別等因素的影響在動作表現的美觀程度上必然存在差異,測試評分主觀性差異也就較大。TZETZIS,GEORGE等[8,13]認為描述性反饋和說明性反饋指導動作技能學習存在差異的原因還應該和運動技能的復雜程度具有高度的相關性,描述性反饋有利于提高簡單技能的表現,說明性反饋則對復雜技能的表現更有幫助。

在采用末端說明性反饋時,學生更能取得良好的測試成績?？赡艿脑蛟谟谕阶芳臃答伕蓴_了學習者對自我反饋信息的調校與處理,從而使自身發現錯誤的能力發展滯后,不利于動作技能的進一步提高[14-15]。末端追加反饋給予被試思考和自我糾錯的空間,結合說明性反饋對錯誤原因的分析,有利于動作技能的學習提高。

在技能保留測試中,末端追加說明性反饋組別的技能保留效果最好?？赡艿脑蛟谟诒緦嶒灥募寄軐W習期間對被試提供的末端說明性反饋不僅指出錯誤,同時還說明錯誤的原因,并提供了解決方法。這為被試在大腦中建立新的連接時留下了更加深刻的“痕跡效應”。當一周之后再進行測試時,這種“痕跡效應”能更快、還原度更高地重新出現在被試大腦中,指導被試進行動作技能的練習與表現。

此外,在本實驗過程中,部分被試對課堂教學產生了一定的消極行為,教師觀察到部分被試并未全身心投入到課堂學習中,可能會對實驗效果產生一定的影響。

4 結論

在籃球動作技能習得和技能保留測試中:

(1)追加反饋的時機對被試動作技能學習和保留均無顯著性影響。

(2)追加反饋的性質對被試動作技能學習和保留的影響極顯著,且當采用說明性反饋時被試的動作技能學習效果更好。

(3)追加不同時機和性質的反饋的交互作用對被試動作技能學習的影響體現在追加說明性反饋的教學效果優于追加描述性反饋的教學效果,尤其當末端追加說明性反饋時,學生能取得更好的測試成績。

(4)追加不同時機和性質的反饋的交互作用對被試動作技能保留產生顯著影響,體現在末端追加說明性反饋組優于其他類型組,末端追加說明性反饋對動作技能保留效果更好。