新醫科建設背景下課程思政教學對醫學生獲得感的影響:課程思政認可度的調節效應*

岳林琳,王波△,張倩,李鑫,王濤,姜雁杰,邴龍飛

(1.山東第二醫科大學管理學院,山東 濰坊 261053;2.濰坊市奎文區婦幼保健院梨園街道社區衛生服務中心;3.山東第二醫科大學基礎醫學院;4.山東第二醫科大學附屬醫院;5. 中國農業大學煙臺研究院組織人事處)

復合型人才培養是新醫科建設的核心內涵。要全面加強醫學生德醫雙修的素質能力培養,把德育作為醫學人才培養的首要內容,把思政教育貫穿于對醫學生教育教學的全過程之中,實現醫學生素質教育與專業教育的有機結合。黨的十八大以來,“全員、全過程、全方位”育人體系不斷完善,大學生在思政育人過程中的獲得感逐步增強?！矮@得感”是一個內涵豐富的概念,既包括知識技能不斷獲取的充實感,又包括心理情感共鳴愉悅的滿足感,還包括理想信念日趨堅定的價值感[1]。醫學生肩負“健康所系,性命相托”的光榮使命,思政教育是培養其良好的職業道德、塑造其“醫者仁心”的重要途徑[2]。醫學生思政教育獲得感構成維度的研究,有“二維度說”[3]“三維度說”[4]和“四維度”說[5]等。鑒于思政育人獲得感的豐富內涵,本文借鑒肖慧欣等學者的觀點[6],將醫學生課程思政獲得感分為知識獲得感、能力獲得感、情感獲得感、價值觀獲得感4個維度,并在查閱文獻和咨詢專家的基礎上,探討課程思政認知及態度、課程思政教學等因素對醫學生獲得感是否具有顯著影響,課程思政認可度在課程思政教學與醫學生獲得感之間是否具有調節效應,以期為新時代提升高校思政育人效果提供決策思路。

1 資料來源與方法

1.1 調查對象

采用分層隨機抽樣的方法,于2022年12月從山東省三所醫學院校選取大一至大四的醫學生進行問卷調查。共發放問卷1865份,回收有效問卷1821份,有效回收率為97.6%。受疫情防控的影響,開展現場調查的難度較大。此外,大五年級醫學生忙于考研和實習,且分散在各地的實習單位,因而未對大五年級醫學生進行調查。

1.2 調查內容

在參考相關文獻的基礎上自行設計《醫學生課程思政認知及獲得感調查問卷》,并經專家咨詢進行修訂。調查內容分為四部分:一是基本信息,包括性別、年級、政治面貌等;二是課程思政認知及態度量表,包括醫學生對課程思政的認知度、對時政信息的關注度、對專業課程融入思政元素的認可度等;三是課程思政教學評價量表,包括課程思政內容設計、課程思政教學方法、課程思政特色與創新3個維度,共8個條目;四是課程思政獲得感量表,包括知識獲得感、能力獲得感、情感獲得感、價值觀獲得感4個維度,共14個條目。量表均采用Likert 5級評分法,從低到高依次賦值1-5分。

1.3 統計方法

通過SPSS 26.0錄入并整理數據后,一是通過描述統計來分析調查對象的個體特征和課程思政獲得感狀況;二是通過計算醫學生課程思政獲得感的條目平均分作為因變量,將個體特征、課程思政認知及態度、課程思政教學因素作為自變量,納入多重線性回歸模型分析醫學生課程思政獲得感的影響因素,以P<0.05為差異具有統計學意義;三是通過SPSS中的PROCESS插件,繪制簡單斜率圖比較分析醫學生對課程思政的認可度在課程思政教學與醫學生課程思政獲得感中的調節效應。

2 結果分析

2.1 調查對象基本情況

調查的1821名醫學生中,男生占30.2%,女生占69.8%;大一至大四各年級占比分別為26.6%、27.2%、22.3%、23.9%;學生干部(班級、黨團、學生會等)占35.7%;政治面貌為中共黨員的占4.6%。具體見表1。

表1 變量賦值與描述性統計

2.2 醫學生課程思政認知及獲得感

由表1結果可知,醫學生對課程思政的認知度一般(3.88±0.887),對專業課程融入思政元素的認可度較高(4.18±0.820)。醫學生課程思政獲得感較高,條目平均分為4.30±0.742,各維度條目平均分高低排序為情感獲得感(4.35±0.752)、知識獲得感(4.30±0.771)、價值觀獲得感(4.29±0.789)、能力獲得感為(4.25±0.811)。

2.3 醫學生課程思政獲得感的影響因素分析

將醫學生課程思政獲得感條目平均分作為因變量,個體特征因素(控制變量)、課程思政認知及態度因素、課程思政教學因素作為自變量,逐步納入多重線性回歸模型中,探究醫學生課程思政獲得感的影響因素。除控制變量外,各自變量均作了標準化處理。在構建的四個模型中(見表2),容差均大于0.1,方差膨脹因子(VIF)在1至6.56之間,表明納入回歸模型的自變量之間不存在嚴重的共線性問題。四個模型均通過了顯著性檢驗,模型1至模型4的解釋力由弱到強,分別解釋了6.8%、66.0%、80.5%、80.7%的醫學生課程思政獲得感的變異量,表明納入模型的自變量具有較強的解釋力。

表2 醫學生課程思政獲得感的多重線性回歸分析

模型1是個體特征因素(控制變量)模型。結果顯示,年級、是否學生干部、是否中共黨員對醫學生課程思政獲得感有顯著影響。大一的醫學生課程思政獲得感比大三和大四年級醫學生課程思政獲得感分別高0.227和0.545,說明大一的醫學生課程思政獲得感更多。其原因可能在于大一新生對于課程思政的新鮮感和求知欲都較強,因而課程思政的獲得感也較強,而大二后專業課程學習任務和見習實習任務逐步加重,同時學生的獨立思考能力和判斷能力也不斷增強,進而會對課程思政的新鮮度和啟發性提出更高要求,如果課程思政的內容與大一相比差別不大,學生課程思政的獲得感可能就會逐漸遞減[7]。與非學生干部的醫學生相比,擔任學生干部的醫學生課程思政獲得感比前者高0.1;與非黨員醫學生相比,中共黨員身份的醫學生獲得感比前者高0.276。這可能是因為學校對學生干部和黨員身份的醫學生要求更嚴格,同時,這些學生的政治立場和政治學習態度也更為堅定、端正,學習的自律性較強,因而,主客觀學習要求和更深入的學習體驗共同提升了這部分醫學生的課程思政獲得感。當模型2、模型3、模型4納入其他自變量后,只有年級對醫學生課程思政獲得感有顯著影響(P值均小于0.01),與大一的醫學生相比,大二、大三的醫學生課程思政獲得感均無顯著差異,但大四的醫學生課程思政獲得感明顯降低,其原因可能與上述解釋一致。模型1對因變量的變異量的解釋力只有0.068,這也能很好地解釋除年級(大四)外的學生身份變量在其它模型中對因變量不再產生顯著影響的原因所在,即控制變量之外的其它變量對醫學生課程思政獲得感有更大的影響。

模型2控制個體特征因素,考察課程思政認知及態度因素對醫學生課程思政獲得感的影響。與模型1相比,模型2對因變量的變異量的解釋力增加了59.2%,表明課程思政認知及態度因素對醫學生課程思政獲得感具有很強的解釋力。醫學生對課程思政的認知度、對時政信息的關注度、對課程思政的認可度均對其課程思政獲得感有顯著的正向影響。具體而言,即醫學生對課程思政越了解(認知度越高),其課程思政獲得感越強;醫學生對時政信息越感興趣(關注度越高),其課程思政獲得感越強;醫學生認為課程思政越有必要(認可度越高),其課程思政獲得感越強。學生獲得感往往源自于需求的滿足以及期待的回應,表現為思想上的認同與行為上的轉化,與學生對課程思政及其內容、時政信息的知曉、理解與認可密切相關[8]。結合模型3、模型4可知,課程思政認知及態度因素對醫學生課程思政獲得感的正向影響較大,均在0.001或0.01的水平上顯著,影響程度大小依次為對時政信息的關注度(β=0.129,P<0.001)、對課程思政的認可度(β=0.101,P<0.001)、對課程思政的認知度(β=0.035,P<0.01)。

模型3控制個體特征因素和課程思政認知及態度因素,考察課程思政教學因素對醫學生課程思政獲得感的影響。與模型2相比,模型3對因變量的變異量的解釋力增加了14.5%,表明課程思政教學因素對醫學生課程思政獲得感具有較強的解釋力。醫學生對課程思政內容設計、課程思政教學方法、課程思政特色與創新的滿意度均對其課程思政獲得感有顯著的正向影響。具體而言,醫學生對課程思政內容設計、課程思政教學方法、課程思政特色與創新的滿意度越高,其課程思政獲得感越強,即醫學生課程思政獲得感既受課程思政內容(包括內容的特色與創新)的影響也受課程思政呈現方式的影響(包括呈現方式的特色與創新)[1]。結合模型4可知,教學質量因素對醫學生課程思政獲得感的正向影響較大,均在0.001的水平上顯著,影響程度大小依次為課程思政教學方法(β=0.240,P<0.001)、課程思政內容設計(β=0.143,P<0.001)、課程思政特色與創新(β=0.099,P<0.001)。

根據溫忠麟教授等人總結的調節效應檢驗方法[9],模型4納入醫學生對課程思政的認可度與課程思政教學因素的交互項,考察課程思政教學因素對醫學生課程思政獲得感的影響是否會隨課程思政認可度的變化而變化?；貧w分析結果顯示,醫學生對課程思政的認可度與課程思政教學方法(β=0.063,P<0.001)、課程思政內容設計(β=0.030,P<0.05)、課程思政特色與創新(β=0.027,P<0.05)等三個交互項的系數均為正值,且在0.001或0.05的水平上顯著,表明醫學生對課程思政的認可度在課程思政教學對醫學生課程思政獲得感的影響中具有正向調節效應;此外,從R2的變化量和顯著性水平也可以看出,在增加了交互項后,模型擬合度出現了較為明顯的提升。上述分析最終確定醫學生對課程思政的認可度可以正向調節課程思政教學與醫學生課程思政獲得感之間的關系?！芭d趣是最好的老師”,醫學生對課程思政的認可度會激發其學習興趣、學習積極性和參與度,進而增強其課程思政獲得感[10]。

為進一步比較分析醫學生對課程思政的認可度在課程思政教學(三個維度)與醫學生課程思政獲得感之間的調節效應,利用SPSS中的PROCESS插件繪制了簡單斜率圖(圖1-圖3)。其中,橫坐標為課程思政教學(課程思政內容設計、課程思政教學方法、課程思政特色與創新),縱坐標為醫學生課程思政獲得感,調節變量為醫學生對課程思政的認可度?？梢钥闯?無論醫學生對課程思政的認可度是高還是低,直線均呈上升趨勢,說明隨著課程思政教學質量的提升,醫學生課程思政獲得感也不斷增加;同時,高認可度的斜率比低認可度的斜率更大一些,說明隨著醫學生對課程思政認可度的提高,課程思政教學(三個維度)對醫學生課程思政獲得感的正向影響在增大,即與較低的課程思政認可度相比,較高的課程思政認可度在課程思政教學(三個維度)對醫學生課程思政獲得感的影響中的效應更強。

圖1-圖3 課程思政認可度在課程思政教學與醫學生獲得感之間的調節效應

3 結論與建議

“大醫精誠、德育為先”,職業道德培養始終是醫學教育的重要組成部分,新醫科建設理念的提出更是進一步凸顯了“把德育作為醫學人才培養的首要內容”在醫學教育中的核心地位,課程思政則是實現醫學生素質教育與專業教育有機結合的重要途徑。

3.1 醫學生對課程思政總體獲得感較高

分析結果顯示,醫學生課程思政總體獲得感較高,表明隨著新醫科建設育人理念的落實,課程思政已成為“三全育人”體系中的重要維度并表現出重要的育人效果[11]。課程思政獲得感的四個維度中,情感獲得感平均得分最高(4.35±0.752),能力獲得感平均得分最低(4.25±0.811)。提升醫學生思政育人效果,需要持續發揮思政課程、課程思政、專業思政的協同育人合力,尤其發揮好課程思政在醫學生獲得感提升中的價值引領作用[12]。此外,要重點關注得分不高的獲得感維度,確保醫學生課程思政獲得感諸維度趨向均衡,真正通過“五育并舉”落實對醫學生“立德樹人”這一根本任務。

3.2 不同年級和不同身份醫學生課程思政獲得感存在顯著差異

與大一年級的醫學生相比,高年級醫學生課程思政獲得感較低,這在大四年級的醫學生中表現更為明顯。新醫科建設背景下提升醫學生整體德育效果,需要重點關注高年級醫學生的思政育人問題,把課程思政從課堂延伸至各見習、實習全過程之中,同時要針對高年級醫學生的知識儲備情況和學習需求情況,挖掘有啟發性、針對性的課程思政元素融入課堂教學和見習、實習帶教過程之中,做到“因材施教、潤物無聲”,構建立體化、全方位的無差別育人環境,使醫學生獲得精神和專業的雙豐收[13]。此外,盡管在模型2、模型3和模型4中,學生身份(是否黨員和學生干部)對課程思政獲得感的影響差異不再顯著,但鑒于模型1中的分析結果,課程思政育人過程中,仍要對黨員和學生干部身份的醫學生加強教育和引導,發揮他們在思政育人過程中的溢出效應。

3.3 醫學生對課程思政的認知及態度因素對課程思政獲得感有顯著的正向影響

分析結果顯示,課程思政認知及態度因素對醫學生課程思政獲得感均有顯著的正向影響,其中影響程度較大的是對時政信息的關注度、對課程思政的認可度,影響程度較小的是對課程思政的認知度。這需要適度且持續拓展課程思政元素挖掘的來源,把新的知識和信息及時融合于既有的課程思政知識體系之中,既秉持“觀今宜鑒古,無古不成今”,又認同“為有源頭活水來”的理念,才能滿足不同年級醫學生從課程思政中汲取知識、凈化心靈、塑造價值、堅定信念的需求。此外,醫學生對課程思政獲得感的逐步提升實際上是“立德樹人”這一根本任務在了解認知、內化于心、外踐于行等環節的落實[14],仍需按照“知—情—意—信—行”的思路來層層遞進、步步深入[15]。

3.4 課程思政教學因素對醫學生課程思政獲得感均有顯著的正向影響

課程思政教學因素對醫學生課程思政獲得感均有顯著的正向影響,這與既有研究的觀點保持了一致[16]。課程思政教學三個維度中,影響程度大小依次為課程思政教學方法、課程思政內容設計、課程思政特色與創新?？傮w而言,教學質量因素較認知及態度因素對醫學生課程思政獲得感的影響更大一些。因而,要提升醫學生課程思政獲得感,除了持續提升教學質量,也要關注其課程思政認知和態度問題,有“好酒”也要解決“巷子深”的問題,才能充分發揮不同年級醫學生參與課程思政過程的積極性和主動性。

3.5 醫學生對課程思政的認可度在教學因素對醫學生課程思政獲得感的影響中起正向調節作用

即醫學生對課程思政的認可度可以強化教學因素對醫學生課程思政獲得感的正向影響。因而,醫學生課程思政獲得感的提升是一個多方主體和多重因素協同發力的過程,任何一方都不可偏廢或削弱。了解這一點對于貫徹落實新醫科建設提出的醫學人才培養理念無疑具有重要的理論和實踐價值。

本研究的不足之處在于:其一,受疫情和學生分散實習影響,調查對象未包括大五年級的醫學本科生,也未對醫學?？粕痛T士、博士層次的醫學生進行調查;其二,影響醫學生課程思政獲得感的因素有很多,本文只對部分重要因素進行了分析。在后續研究中,將針對本次研究中的不足進行完善。