以挑戰性任務培養學生的思維能力
——以《古人談讀書》（朱熹篇）教學設計與實踐為例

鄭 艷 上海市松江區教師進修學院

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（下文簡稱《課標》）從四個方面闡釋“語文核心素養”的內涵：文化自信、語言運用、思維能力、審美創造。關于語言運用和思維能力二者的關系，《課標》指出：語言是重要的交際工具和思維工具，語言發展的過程也是思維發展的過程。學生思維的發展依賴于課堂教學方式的變革，《課標》提出要“從學生生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、研究學習”。

小學語文教師如何結合自身學科特點、教學對象的特點，在具體的語言情境中讓學生的思維能力得到切實地發展？“學習科學視域下的小學語文充分學習研究”項目組根據自身的實踐與思考，提出：以挑戰性任務培養學生的思維能力。下面結合五年級上冊第八單元《古人談讀書》（朱熹篇）的教學設計與實施情況來談一談。

課文：

①余嘗謂讀書有三到，謂心到、眼到、口到。②心不在此，則眼不看仔細，心眼既不專一，卻只漫浪誦讀，決不能記，記亦不能久也。③三到之中，心到最急。④心既到矣，眼口豈不到乎？

教學環節設計：

一、初讀古文，理解大意（大約12分鐘）

1.揭示課題。

2.自讀古文，要求：正確流利，停頓恰當。

（1）自由讀；（2）指名讀。隨機指導。

3.借助注釋，用自己的話說一說古文的意思。

（1）自由練習；（2）指名說。隨機指導。

4.再讀古文。

5.用一句話概括朱熹所持的讀書觀點。

二、再讀古文，厘清句與句之間的關系（大約20分鐘）

1.思考文章的四句話能否調換順序，并說明理由。

（1）獨立思考并試著完成調換。

（2）展示調換順序，并說明理由。隨機采用同桌或小組形式，展開進一步探討。

2.討論交流文章這樣寫的原因。采用小組形式展開討論。

3.再讀古文。

三、聯系實際，交流體會（大約3分鐘）

為深入觀察、分析挑戰性任務與培養學生思維能力之間的關系，項目組成員設計課堂觀察量表。教師要根據教學目標、學生表現、所花時間等來評估學生學習的充分程度、有效時間，在此基礎上，評估學生學習的有效程度。

項目組的19 位教師借助課堂觀察與量表使用，打出的平均有效時間為32.7 分鐘。以上海市小學語文課堂一節課35 分鐘的時間來計算，本堂課教學有效程度平均為93.36%。

基于以上教學設計與觀評課結果，結合學習科學研究理論成果與小學語文學科教學特點，對如何設計挑戰性任務以促進學生思維培養提出以下三方面思考：

一、挑戰性任務設計基礎

《人是如何學習的》（擴展版）提出：教師要向學生呈現“剛剛能處理的難題”，即足夠的挑戰性以維持參與，但是不要太難。因此，教師必須了解學生的知識、技能水平和興趣。這就告訴我們，若學生的學習達不到一定的水平，挑戰性任務就不能順利實施，思維能力的培養將會受到影響。因此，教師設計挑戰性任務，首先要考慮學生在接受前需要具備怎樣的基礎。下面結合教學設計中的第一個環節來談這個問題。

（一）知識基礎

學生能接受挑戰性學習任務，首先需要有與之相匹配的知識基礎。我們暫且將這一部分的知識基礎稱之為學生的“初始學習”。研究表明，初始學習的質量會影響學習的遷移。同樣，初始學習的質量會影響學生在挑戰性任務中的學習質量。

“初始學習”包括記憶性知識和理解性知識。結合教學設計的第一個環節，記憶性知識具體表現在：教師讓學生自讀古文，努力做到正確流利，停頓恰當。理解性知識具體表現在：教師讓學生借助注釋，用自己的話說一說古文的意思；用一句話概括朱熹所持的讀書觀點。這兩種知識也會同時出現在一個過程中。比如，學生把古文讀正確流利，讀出停頓，既有記憶，又有理解?？傊?，學生在進入挑戰性學習前的知識儲備，既要有記憶性知識，更要有理解性知識。前者是基礎，后者是關鍵。

（二）情感基礎

挑戰性任務需要的認知基礎包括知識層面，也包括情感層面。情感基礎在這里可以集中體現在學生學習的意愿和興趣，即學生接受挑戰性任務的意愿和興趣。情感基礎屬于非智力因素范疇，但作用是不容忽視的。無論是學習的意愿還是學習的興趣，都與學生對自身能力的評估有著緊密關系。而自我評估知識基礎充足的學生，就會對自己接受挑戰性任務具備意愿和興趣。而自我評估知識基礎缺乏的學生，就會表現出無所謂或信心不足。

因此，情感基礎是依賴認知基礎的，是在認知基礎形成的同時隨之形成的。在實際教學過程中，教師要舍得花時間讓學生打下扎實的知識基礎，為后續迎接挑戰做準備。

二、挑戰性任務展現思維過程

（一）設計遞進式挑戰

學生思維的發展需要使其經歷具體的思維過程。挑戰性任務的設計與實施要做到結合學生的思維水平步步推進。下面將這一節課的挑戰性任務做如下圖1呈現：

圖1

以上六個步驟的學習，學生從獨立思考古文中的四個句子的順序能否調換，到對伙伴調換的順序提出自己的看法，到思考與討論班級大多數學生認可的可以調換的順序，再到小組討論作者安排句子順序的思路。從自身的思考到伙伴的思考，再以此為基礎，去理解作者的思考，每一步之間都是緊密聯系，呈遞進式態勢向前發展。這種遞進式的設計與實施如同為學生的思維鋪設軌道，輔助并承托學生的思維一步步往前駛進。

而在此過程中，活動形式的優化選擇可以為思維的發展助力。教師在本節課上采用多樣化的交流方式，如追問式交流、反思性交流、小組共生性交流。交流方式的選擇主要依據學習的難易度。小組共生交流共出現兩次，一次是針對伙伴提出順序為③①④②時，一次是討論作者寫作的思路時。對于小學五年級的學生來說，借助個體的力量思考這些問題是有較大難度的，小組合作學習不但能解決這一難度，而且能在解決的過程中呈現各種不同的思考，這些思考能促進個體的思維發展，同時能提升個體的學習自信，還能使個體與個體之間形成學習共同體，發揮學習共同體的積極作用。因此，遞進式挑戰的設計，除了要考慮步驟的遞進，還需要考慮活動形式的選擇。

（二）提供充分的時間

挑戰性任務除了遞進式的設計外，還需要在實施過程中為學生提供必要的且盡可能充分的學習時間。教師在實施這一節課的挑戰性任務時，用時約20 分鐘。其中包括學生獨立思考、小組討論、班級交流，還包括教師的課堂組織，如引導、小結等。為進一步思考時間與學習的問題，將此環節所花時間做以下梳理（見表1）。

表1

從上表可以看出，學生在接受挑戰性學習任務的過程中單方面用時約14 分鐘，教師單方面用時約6 分鐘。而教師用來引導、小結、等待所花的時間是為了組織和推動學生的學習。因此可以這么認為，學生共用了近20分鐘的時間完成了這一挑戰性任務。

以此為參照，設想兩種不同的教學：

設想一：本節課只完成第一個環節和第三個環節，第二環節（20分鐘）可以刪掉。

設想二：留下第一個環節和第三個環節，在實施第二個環節時，刪除六個步驟中的前五個步驟，教師直接問學生“朱熹為什么這樣安排句子的順序”，請個別學生來交流，最后教師小結。

第一種設想，學生能在短時間內完成大部分的教學任務。他們甚至不需要教師、伙伴的幫助，能自己獨立完成。原因是學習內容不具備挑戰性，對學生思維能力的發展幾乎沒有幫助。

第二種設想有挑戰性任務，但跳過中間的步驟，時間一定節省不少，但最終學生收獲的是一種知識：朱熹安排句子的邏輯是什么。這種知識是記憶性的，不是理解性的，對學生思維的發展沒有明顯幫助。

學習是需要時間的，不能操之過急。學生完成挑戰性任務，需要教師為其提供必要的且充分的學習時間。

三、挑戰性任務培養思維能力

《課標》中對思維能力作出如下闡述：思維能力是指學生在學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性。教師在設計與實施挑戰性學習任務時，需思考如何結合具體情境、語言運用來培養學生的思維能力。

（一）發展批判思維

批判思維是指人們在學習或社會生活實踐過程中遇到某個問題、某種觀點或理論時，廣泛地匯集正反理論和事實證據，采用假設演繹和歸納推理的方式，進行客觀的、反省性的理性評判和處理的意向、方式和能力。批判思維的發展需與學科學習緊密結合。就這一堂課而言，教師通過組織學生對同伴的想法、作者的思路提出自己盡可能理性的思考、評估與評價，以此發展學生的批判思維。

當一位學生展示自己認為的順序是③①④②時，教師可以組織學生提出自己不同的看法，并說明理由。

生1：我覺得要把“余嘗謂，讀書有三到，謂心到，眼到，口到”擺在第一個，因為要先介紹哪三到。第二句應該是“三到之中，心到最急”代表了心到很重要。

師：我聽出來了，其實你已經在說你想怎么擺，老師的意思是請你告訴他這樣擺有什么問題，注意不要講自己的想法，先對他的擺法提出自己的看法。

生2：如果把“三到之中，心到最急”放在第一句的話，那么哪三到呢？讀者不知道，所以要把“余嘗謂，讀書有三到，謂心到，眼到，口到”放在第一句。

師：有沒有道理？把掌聲送給他。這位同學把不同意的理由說清楚了。

生3：“三到之中，心到最急”已經放到第二句了，還要再介紹三到之中為什么心到最急，所以我覺得應該把“心不在此，則眼不看仔細，心眼既不專一，卻只漫浪誦讀，決不能記，記亦不能久也”放在第三句。

生4：我覺得他應該把古文的第一句放在第一句。我有一個理由，如果像他這樣擺，翻譯成白話文，是不通順的。就是“三到之中，心到是最重要的。我曾經說過，讀書有三到，要心到、眼到、口到”。

師：把掌聲送給這位同學。不但提出了自己的看法，而且說得有理有據。

上述片段，教師利用一位學生提出的句子擺放順序，組織全班學生提出自己的看法。教師在教學過程中發現，學生在這一過程中，容易不顧他人想法而直接提出自己認為的順序。因此教師在引導的過程中要始終提醒學生：老師的意思是請你告訴他這樣擺有什么問題，注意不要講自己的想法，先對他的擺法提出自己的看法。教師追求的不是答案，而是學生的批判思維能得到發展。除此以外，小學生還容易出現口頭表述與實際想法之間存在距離的問題。這就需要教師仔細聆聽，盡可能理解學生的想法，或者讓學生換一種說法來表達，或者讓其他學生幫助其表達等方法，幫助學生將無形的思維有形化。

（二）發展邏輯思維

邏輯思維訓練對于培養學生的分析能力、邏輯推理能力、創造能力非常重要。因為學生如果缺乏邏輯思維能力，其理解的深刻性就會受到影響，不善于分析概括內容要點；在表達能力方面，就會缺乏連貫性、系統性和深刻性。文章就是作者邏輯思維的一種表現。如何培養小學生的邏輯思維？教師認為，語文課程最有利的資源就是文章本身。教師組織學生漸漸探明作者表達的順序，就是以作者的邏輯來培養學生的邏輯。但這一過程不能告知學生，而是啟發與引導學生。

在學生提出自己安排句子的理由后，教師組織學生集中思考：那為什么朱熹這樣安排句子？在學生小組討論后，學生之間、師生之前進行了如下交流：

生1：我覺得朱熹的這種方法很好。我認為第一句是提出自己的觀點，再說心到的重要性，然后緊接著說“三到之中心到最急”。

師：請問第二、三句是什么關系？

生1：是因果關系。前面是因，后面是果。最后就是“心既到矣，眼口豈不到乎？”強調他的觀點。

師：把掌聲送給這位同學。誰還有不同說法？

生2：我覺得第一句也是觀點。第二句我覺得是把這三到中哪個最重要先說出來，這是在說三到之間的關系。

師：你認為這是在講誰和誰的關系？

生2：心和眼、口之間的關系。

師：很好。

從片段中可以看出，五年級學生去發現作者背后的表達邏輯是不容易的。正因如此，顯得彌足珍貴。學生在相互啟發中不斷探索句與句之間究竟有著怎樣的關系，他們通過比較、判斷、推理等方法，對文本邏輯的認識從模糊到清晰，從無序到有序，從碎片化到逐步完整。思維的敏捷性、靈活性、深刻性在此過程中得到培養。

綜上所述，學生思維能力的發展，需要教師深度地教授一些學科知識，在設計教學和具體實施過程中找準教學目標，精選教學任務，結合學科特點，設計有彈性的、有邏輯關系的且符合學生學習規律的學習任務，既有基礎性學習任務，更要有挑戰性學習任務，使學生的各種思維能力得到自然的、有效的成長和發展。

【本文系上海市教育科學研究項目《學習科學視域下的小學語文充分學習研究》（編號：C2022410）的階段性研究成果】