認知行為訓練提高小學生樂商的實驗研究

李艷玲,王丹琦

(淮南師范學院教育學院,安徽 淮南 232038)

一、研究背景

樂商是一種“比情商和智商更能決定人未來命運的因素”。近年來,樂商的評估及培育得到了心理健康教育領域研究者的關注。樂商(Optimistic Intelligence Quotient, OQ)是指人樂觀的能力,它既包括一個人樂觀水平的高低, 也包括個體從所經歷的消極事件中獲取積極成分的能力,以及影響他人的能力。樂商主要包括三個維度:樂觀程度;擺脫消極事件從中獲得能量的能力;影響他人變樂觀的能力。[1]任俊等人為了解中小學生樂商的發展及相關因素,編制了《中小學生樂商問卷》,結果發現,中小學生樂商結構包括快樂的閾限值、品味能力、樂觀的感染力和從消極事件中獲取積極成分的樂觀理解力。[2]Seligman指出,積極情緒可以通過提高心理韌性抑制消極情緒,學會樂觀能保護兒童在未來免受抑郁和焦慮的侵襲,而且樂觀與成年的幸福高度相關。[3]早期的樂商培養,對于兒童的發展具有長遠積極的影響。不僅關系到情緒智力的發展,還影響心理健康、學業成就、社交能力和大腦發展等多個方面。兒童的大腦在早期具有較高的神經可塑性,這使得培養樂商更加有效。由此可以推測,樂商的最佳培養時期可能在小學階段。[4]因此,研究如何促進小學生樂商的發展,具有較高的教育價值和較強的現實意義。

認知行為訓練源于“認知行為療法”(Cognitive Behavior Therapy,CBT),該療法強調學習和自我改變,通過建立新的思維和行為方式來改變個體的感受和行為。我國近十年來,認知行為療法研究熱點主要圍繞在積極心理學關系以及心理韌性。[5]已有研究證實樂觀是心理韌性重要的內在影響因素,個體的樂觀水平可以正向預測心理韌性水平。[6]

樂商的最大意義體現在教育領域,以往的樂商研究為學校開展以提高樂商為核心的心理健康教育奠定了基礎。當下有關樂商的干預研究主要集中在大學生和初中生群體中。[7-8]基于認知行為訓練的團體輔導能提升大學生的樂商水平。[9]目前國內關于中小學樂商的研究主要是樂商的發展特點和結構等方面的探討,有關樂商的干預研究尚未涉及。樂商的最佳發展時期可能在中小學階段,那么有必要在中小學樂商發展特點研究基礎上,探究如何提高中小學生的樂商。研究發現,安微省淮南市某鄉鎮小學五年級和六年級的樂商得分較低。[3]基于此,本研究以小學高年級學段為研究對象,探索提高小學生樂商的方法。近年來,認知行為療法的研究通常和積極心理學結合,樂商是積極心理學的一個重要概念。因此,本研究以認知行為療法為理論基礎,將認知行為團體輔導方案滲透于小學生樂商教育中,引導小學生在團體情境下觀察、學習、體驗、討論,以期在教育實踐中幫助小學生形成樂觀態度、提升快樂能力,同時為樂商教育的深入探索提供借鑒。

二、研究對象、工具及過程

(一)研究對象

選取安徽省淮南市某鄉鎮小學五、六年級各兩個班的小學生189名(年齡10～12歲,平均年齡10.89±0.98歲;男生101名,占比53.44%,女生88名,占比46.56%)作為研究對象,與各班班主任溝通,各班學生均無心理異?，F象,精神狀態良好。干預前進行實驗前測,回收有效問卷176份,有效回收率為93.12%。并在前測后隨機分為干預組(五、六年級各1個班,共97人)和對照組(五、六年級各1個班,共92人)。

(二)研究工具

1.小學生樂商問卷

本研究采用任俊編制的中小學生樂商問卷,共有15道題,通過快樂閾限、品味能力、樂觀感染力、樂觀理解力四個維度對小學生的樂商水平展開測量,采用李克特5級計分,“1”到“5”表示“非常不像我”到“非常像我”,分數越高,表示樂商越高。[3]其中,“快樂閾限”主要測量個體感受快樂的能力;“品味能力”測量個體精細加工各種積極事件,并從中獲取快樂的能力;“樂觀感染力”測量個體影響他人變得積極和快樂的能力;“樂觀理解力”測量個體從負性事件中獲取積極成分的能力。本研究中,該問卷Cronbach's α系數為0.71,四個分量表的Cronbach's α系數分別為0.69、0.72、0.76、0.73,符合心理測量學標準。

2.認知行為訓練方案

根據任俊編制的中小學樂商問卷的相關維度(快樂閾限、品味能力、樂觀感染力、樂觀理解力)進行設計。依據認知行為訓練的理念,針對小學生的心理發展特點,設計制定了本研究的認知行為訓練方案。認知行為訓練注重認知與行為的互動,課堂上以認知活動為主,課后作業以行為訓練為主;注重認知在情緒、行為中的協調作用,強調積極行為的塑造和養成,讓“知”引導“行”,讓“行”鞏固“知”;主要運用認知行為訓練的“家庭作業”技術、放松技術(正念)、自我監控技術(記錄快樂和善舉)、角色扮演技術(心理劇)等。

訓練內容包含8次專題(見表1),第一次對應“快樂的閾限值”,第四和五次對應“品味能力”,第三和七次對應“樂觀感染”,第二和六次對應“從消極事件中獲取積極成分的樂觀理解力”,第八次為活動總結,對前面七個主題的內容進行總結與升華。每個單元以兩個課時的進度完成,實驗組共接受16周(4個月)的課程學習和訓練。每一次主題中,第一個課時以分析主題、建立認知、活動體驗和訓練為主,第二個課時以訓練成果展示分享、教師總結及拓展延伸為主。

表1 認知行為團體輔導方案

第一課時的教學步驟包括:一,建立認知。教師創設問題情境,如“為什么有的同學特別容易快樂?幫助他人為什么會覺得很開心?”組織學生分組討論并選擇代表發言。二,活動體驗及訓練。依據主題目標,組織實施可操作、體驗性強的活動(如繪畫、心理劇、問題辯論、情景體驗等)。三,教師總結并布置課后任務。課后任務包括個人體驗與行為訓練兩種形式,如打卡記錄一件開心的事、參與一項日常勞動等。四,行動成果分享。在下一周的課堂活動中,組織學生對前一周的課后行動成果進行細致深入的分享,對學生的任務完成情況進行跟進與評估。五,教師總結,呼應主題,鞏固學生認知。

實驗組與對照組均由同一名心理健康教師完成教學,該教師具備基本的積極心理學團體輔導理論和操作經驗,并熟悉本研究中的認知行為團體輔導方案。對照組沿用之前的教學內容和教學模式,涵蓋傳統的自我認知、學習、情緒、人際交往等主題內容。實驗組的教學模式是對傳統的心理健康教育方案進行再創新,將心理情景劇、正念冥想、戶外團體輔導、繪畫游戲等帶入課堂中;同時改變以往的作業形式,設計喜聞樂見的“課后行動”調動小學生的參與積極性;注重“即時體驗”與“生活感悟”,引導學生在現實生活中獲得積極向上的心理觸動。整個教學模式強調小學生樂商的認知形成及行為訓練,讓學生不僅在面對困難與痛苦時能辯證地看待事物本身,做到“苦中作樂”,也能在簡單的生活日常中品味、感知美好。在實驗教學方案中教師對學生的平時表現與任務完成情況做出記錄與反饋,對學生進行有效的獎懲激勵,同時做好材料分析和方案反思,及時對方案中的問題進行完善和修改。

(三)研究過程

整個研究過程主要分為三個部分。第一部分為前測:針對實驗組與對照組在方案開始前一周完成小學生樂商問卷,一方面是為樂商訓練教學方案設計提供數據支持,另一方面探求實驗組與對照組有無樂商水平上的顯著差異。第二部分為教學干預:對實驗組進行為期4個月8次專題的樂商訓練,對照組按照原有教學模式,選用北京師范大學出版社俞國良主編的《心理健康教育》,圍繞情緒、自我認知、學習、人際關系等主題進行課堂教學。第三個部分為后測:在對實驗組方案結束一周后同時對兩組被試展開同一份問卷測量,分別對前后測數據展開分析和對比。

三、研究結果與分析

本研究采用SPSS25.0進行數據整理和分析,通過對實驗組和對照組的數據進行獨立樣本t檢,驗驗證干預效果。

(一)實驗組與對照組前測結果分析

從表2可知,實驗組和對照組在樂商總分及各個維度上均不存在顯著差異(p>0.05),這說明兩組學生在干預之前樂商水平一致。

表2 實驗組與對照組前測結果差異檢驗

(二)實驗組與對照組后測結果分析

從表3可知,在干預之后,實驗組與對照組在品味分數、樂觀理解、樂商總分上有統計學意義(p<0.05),實驗組分數均高于對照組。

表3 實驗組與對照組后測結果差異檢驗

(三)實驗組前后測結果分析

從表4可知,實驗組樂商在前后測存在顯著差異(p<0.05),其中,在快樂閾限、樂觀感染和品味上存在顯著差異(p<0.05)。

表4 實驗組前后測結果差異檢驗

(四)對照組前后測結果分析

由表5可知,對照組的樂商總分以及各個維度的前后測不存在顯著差異(p>0.05)。這說明,相對于對照組的傳統心理健康教學活動,基于認知行為訓練的實驗組能夠提高小學生的樂商水平。

表5 對照組前后測結果差異檢驗

四、討論與建議

(一)討論

1.“樂觀”的力量可以通過訓練獲得

研究發現,實驗組的前后測在樂商總分及快樂閾限、品味及樂觀感染方面差異達到顯著。實驗組與對照組的差異比較發現,通過4個月有目的、有計劃的結構化訓練,實驗組在樂商總分、樂觀理解和品味方面顯著高于對照組。這表明小學生“樂觀”的力量可以通過訓練培養。

Luthans認為,作為樂商的核心成分,樂觀是是個體一種重要的心理資本,可以帶來希望并激發遠大的抱負,同時可以被測量、被開發。[10]張笑儀等人采用團體心理輔導方法(包括探索自我價值、表達感恩、正念練習等)提升家庭經濟困難大學生的樂商,結果在快樂感染力、樂觀理解力和品味能力等三個方面作用顯著。[7]李艷玲等人采用CBIGT式心理健康課程教學,也提高了大學生的樂商水平和生活滿意度。[9]除樂商之外,希望、寬恕、感恩等積極心理品質也在不同研究中證明可以通過教育和訓練習得。這些研究表明,積極心理品質訓練在改善消極狀態到促進積極狀態發展的過程中有明顯的促進作用。

馬艷云研究指出,小學高年級學生需要重點培養“心靈觸動”品質,其中包括關注并欣賞美好事物,感恩社會和父母等。[11]本研究中通過訓練小學生有意識地記錄身邊細微的美好,有意識地幫助他人,有意識地表達感恩、積極共情等能提高小學生的快樂能力、品味能力和樂觀理解力,有助于實現心靈觸動等積極心理品質的形成,也為其它重要積極心理品質的研究和實踐提供了啟示。

2.認知行為訓練可以有效提升小學生樂商

認知行為療法基本原理有兩點:認知對情緒和行為有控制性的影響;行為又反過來強烈影響認知和情緒。[12]在心理咨詢和治療領域中,認知行為治療直接針對癥狀工作,重新評估想法、促進有助益行為的發生,支持來訪者用自己的資源解決問題。[13]另外,Luthans把樂觀視為一種認知特征,即積極的結果預期和正確的因果歸因;樂觀的核心認知要素是“正面認知評價”或“正面思維”,而愉悅心境則是正面思維的結果。因此,建立積極認知形成正面思維,以認知引領行為,行為訓練鞏固認知是樂商的形成機制。

基于此,本研究在小學生心理健康教育課程中設計認知行為訓練內容,從單元主題選擇,到活動內容設計,再到活動鞏固與總結都貫穿“知情意行”的轉化。每個單元主題強調三個重點“觀點或思維輸出+情感體驗和行為訓練+維持并發展成果”。在第二課時的任務成果展示與分享中,注重對學生的認知水平進行檢驗評估及成果拓展延伸,以保證課程訓練效果的延續性。如本教學實驗中的感恩活動,遵循識恩(認知)、感恩(情緒)、報恩(行為)這一過程,從認知覺醒到情緒體驗及行為訓練做到環環相扣、層層推進并形成閉環。相對于對照組,實驗組的小學生喚醒了更強的“快樂意識”,在班集體和家庭生活中也產生了更多積極合作、樂善好施的親社會行為。

(二)教育建議

積極心理學運動讓心理學工作者的關注點從減輕癥狀擴展到追求幸福與力量,作為一個典型的積極心理特質。本研究通過教學實驗證明,認知行為訓練能提高小學生的快樂閾限、品味生活能力、樂觀感染力,是提升小學生樂商水平科學有效的方法。8個單元主題為期4個月的干預訓練,延伸出對其他問題的思考?；诮Y論與反思,本研究建議如下:

第一,小學階段應重視樂商的培養。本研究中,高年級小學生處于青春前期階段,自我意識增強,情感體驗日益豐富,形象思維開始向抽象思維過渡,具備了良好的社會學習能力。這個階段的心理健康教育實踐中注入樂商、仁愛、寬容等積極心理品質的培育,就像在學生心中播下了幸福和希望的種子,讓其一生受益。相較于小學低年級,這個學段的心理健康教育教學活動可以適當引導學生嘗試更深入的認知活動(如比較、辨析、討論等),更豐富的體驗(如角色體驗、情感表達等),更具體和連續的行為(如記錄感恩等)。

第二,樂商的培養可以與德育、美育、勞動教育結合。俄國教育家烏申斯基提出,“教育在個體的心理層面進行,任何一項教育活動都蘊涵心理教育的因子”,國內很多學校也在開展從“五育并舉”到“六育同構”等的探索和實踐。這就啟發了心理健康教育要與其他學科教育理念融合,豐富和優化心理健康教育的形式和內容。本研究中的訓練方案借鑒了德育、美育及勞動教育的理念和實施方法,讓學生參與到自然發現、藝術審美和勞動創造的活動中,從德育的價值導向、美育的情感體驗、勞動教育的意義生成等方面滲透樂商觀念,在認知與行為的雙重引導下達到了良好的教育效果。

第三,樂商的培養要回歸小學生真實的生活世界。個體在追尋更有價值的活動中,超越原有的生活觀念,生成新的生活意義,改變生活的樣態和生活的方式,從而實現人的自我超越?！盵14]心理健康課程教學如果照本宣科,或者流于形式嘩眾取寵,都背離了立德樹人的教育初心。心理健康教育直接指向兒童的內心世界,需要教育者深入挖掘緊貼學生生活的心理健康教育資源,創設現實生活世界的問題情境,春風化雨般地傳遞積極的意義情感、生活態度和價值觀念,并引導他們在真實的生活中認知、體驗和踐行。

第四,樂商的培養需要家校協同教育。本研究中,教學實驗方案實施的難點是家長對小學生樂商訓練的配合和支持。在方案實施前,研究者與班主任通過家長會與家長做了充分溝通,大部分家長能按照要求陪同學生完成課后的“心理作業”,完成效果良好。部分留守小學生樂商訓練效果不佳,一方面與這部分學生自身的心理健康水平有關,另一方面與各單元課后任務的完成質量低有關。這表明小學生心理健康活動課的開展需要各方面力量的協同配合。心理健康教育工作者應根據不同學段小學生的特點,創設學生、家長、學校三方共同參與的協作活動,明確主題、內容、形式和時間,具體操作上則要明確具體目標和要求,依次遞進,層層深入。