深度學習視域下小學語文提問策略的分析與探究

王秀榮

隨著新課程改革的推進與“雙減”政策的落實，小學語文教學迎來了新的發展機遇，也面臨著新的挑戰。當前，如何提高教育教學活動的有效性已然成為當代語文教師廣泛關注和思考的熱點話題。在此背景下，深度學習走入了教育者們的視野，讓學生從知識的被動接受者轉變為問題的提出與創新者。課堂提問是教學活動的重要組成部分，也是推動學生思維發展的重要路徑。

為使深度學習真正在小學語文教學活動中落地生根，優化課堂提問勢在必行?；诖?，本文圍繞著深度學習視域下小學語文提問策略這一主題，詳細探討了其具體的實踐路徑，以期讓學生能夠在問題的導向下提高獨立思維能力、發展批判思維，真正感受到語文學科探索與學習的樂趣。

一、培養問題意識，調動思維主動性

在深度學習視域下，問題設計要注重對學生主動性的培養，鼓勵學生自主提出問題、自覺解決問題，讓學生在課堂上保持思維的活躍性，根據所學內容與自身的認知水平適時提出具有探討價值的問題。為實現這一目標，教師需要在教學活動中充分把握學生當前的認知水平與思維特點，設計科學合理的認知沖突，讓學生的好奇心與求知欲得以迸發，也讓學生的思維能力真正得以發展，培養學生的問題意識。首先，教師要善于創造問題情境，引導學生立足于自身已有的知識經驗在閱讀文本中不斷探索，提出問題，尋找答案，尤其是對小學階段學生的閱讀而言較為困難的文言文、古詩詞、說明文等，教師更可以借助信息技術，為學生創設具體的問題情境，幫助學生理解文章內容。其次，在課堂教學中，教師要營造出和諧、愉快、輕松的課堂氛圍，拉近師生之間的關系，用親切的眼神、鼓勵的話語引導學生進行提問，讓學生不僅敢于提問，而且樂于提問。

以部編版小學語文六年級上冊《只有一個地球》的教學活動為例。教師可以通過信息技術搜集一些濫用化學品導致自然環境遭受破壞的視頻資料，引導學生通過觀察、溝通與討論產生共鳴、提出疑問：“為什么人類要不顧后果地去破壞地球？”再比如，在《爬山虎的腳》這一課的教學活動中，通過對文章的通讀，學生發現文章并沒有直接描寫爬山虎的腳，而是利用很多篇幅描寫了爬山虎的葉子。這時候，教師就可以引導學生關注文章題目與內容之間的聯系與區別，鼓勵學生提出問題：“文章名為《爬山虎的腳》，為什么還要花費很多筆墨去寫爬山虎的葉子，是不是跑題了？”教師可以順著學生的問題開展教學活動，和學生一起探討、學習，調動學生的思維主動性，打破了傳統的課堂學習怪圈。

二、搭建問題支架，鼓勵學生大膽思考

在傳統的教學活動中，課堂多呈現出“師為主、生為從”的模式，學生是知識的被動接受者，對教師“言聽計從”。然而，這樣的教學設計無法推動學生的思維向更深處漫溯，對提高學生的學習能力也是徒勞無益，這種機械訓練的淺層學習也無法滿足新時代背景下對認知發展的需求。在深度學習視閾下，教師不僅要關注學生對知識的理解與掌握，更應該著眼于學生思維能力的培養，讓學生深入課文的內在邏輯，實現邏輯思維能力的發展與提高。在問題設計中，教師需要多一些對文本內容的“質疑”，讓學生通過“質疑”自覺主動地深入到教學活動中去，少一些“提問”，讓課堂問題設計打破應試桎梏。為達到這一點，教師需要從兩方面著眼。首先，教師在備課工作中要深入研究教學文本，挖掘其中的重點與難點，找到學生學習過程中可能存在的疑問和困境，并且將其進行整合，以可供學生進行質疑的問題框架形式進行展現，讓學生從“質疑”出發逐步向深度學習邁進。其次，課堂提問的設計要具有層次性，問題之間既要有聯系又要具有邏輯，主問題只需要一到兩個，而其他問題則全部是主問題的衍生，由此幫助學生構建具體相連的知識網絡。

以部編版小學語文四年級上冊《為中華之崛起而讀書》的教學活動為例。在課前導入、初讀賞析、精讀理解、總結提煉四個環節中，教師可以根據單元的教學重點“關注人物和事件，學習把握文章的主要內容”，結合本課的重點與教學目標以及學生具體的學習情況，進行綜合考慮后展開問題設計。在課前導入環節，教師可以向學生提出問題：“如何理解崛起？崛起指的是什么？為何要實現中華崛起？”在初讀賞析環節，教師就可以結合本單元的語文要素設計出問題：“文章中共有幾件事？你是否能夠理清其中的因果關系，并用小標題進行概括？”在精讀理解環節，教師又可以設計這樣的問題：“周恩來為什么會立下‘為中華之崛起而讀書的遠大志向？‘中華不振又體現在哪里？”在課后總結環節，教師可以向學生提問：“你們讀書是為了什么？”在這一系列的問題設計中，“周恩來為什么會立下‘為中華之崛起而讀書的遠大志向”是主問題，其他問題都是主問題的衍生。這樣問題支架的設計能夠讓學生在落實本課內容與知識的同時，自覺主動地參與到課堂教學活動中去，并且進一步加強對當前社會環境的分析與思考，結合所學知識進行表達、應用與實踐。

三、設立問題梯度，引發深度思考

小學階段，學生的思維能力還處于發展的關鍵期，對文章內容、本質、思想的把握不是一蹴而就的，而是一個循序漸進、由淺入深的過程。因此，在深度學習視閾下，教師要關注問題設計的深入性與探究性，但也要從學生當前的思維發展情況出發，設置出科學合理的問題梯度，在層層遞進中引發學生的深度思考。為實現這一教學目標，教師需要在教學設計中充分考慮學生的具體學習情況，通過對教學內容的整體性把握，預設學生可能在學習過程中存在的問題與困難，真正做到以學生為主體。其中，問題的梯度包括以下幾點：淺層次提問，這類問題關注課文的情節與表面現象，以及課文背后的寓意，鍛煉的是學生發現、歸納與總結信息的能力；中層次的問題關注文章背后的寓意與課文的重難點，培養的是學生的思維與理解能力；高層次的問題則關注于文章的結構、寫法與表達方式，培養了學生的應用與實踐能力。只有教師在問題設計中有效且科學地安排這三類問題，學生才能夠在問題的驅動下真正實現深度思考。

以部編版小學語文六年級上冊《橋》的教學活動為例。教師可以設計出以下問題：首先，讓學生對文章有個大致的了解，請學生說出《橋》這篇小說的具體形式、主人公。其次，引導學生對文意進行初步感知，提問：“通過朗讀課文，說一說‘橋這一標題有哪些味道？”“這篇小說向我們展示了哪些情節？”再次，引導學生品味文章細節，提問：“文章里讓你印象深刻的人是誰？原因是什么？”“你能找到哪些描寫環境的句子？說一說這些環境描寫在表現人物方面起到了哪些作用？”最后，鼓勵學生進行交流總結，提問：“結局帶給你怎樣的感受？老書記走了，獲救的鄉親建設了新橋，新橋的名字叫什么？”“橋的寫作方法于你而言有哪些值得借鑒的地方？”這一系列的問題設計層層遞進，幫助學生真正進入深度學習。在第一個階段，教師的問題讓學生回顧了小說這一文體以及小說三要素的應用，鞏固了語文基礎知識，為后續的教學活動做好準備。在第二個階段，教師引導學生從標題著眼對文章的內容與主題有了初步了解與大致感悟，通過理解標題，培養了學生的歸納與概括能力，提高了學生整合文本信息的能力。在第三個階段，教師關注于細節，引導學生從人物要素與環境要素兩方面著眼，梳理老書記的人物形象與環境要素。在第四個階段，教師推動了學生思維能力發展，要求學生進行個性理解，同時引導學生將所學知識進行遷移與吸收，這樣的教學設計層層遞進，讓深度學習真正在實踐中發生。

在新課程改革的大背景下，傳統機械訓練化的教學模式已然無法滿足當前的人才需求趨勢，深度學習已然成為語文學科教育發展的新方向。作為語文教師，我們要不斷提高自己的教學素養，推陳出新，樹立創新意識，運用科學策略，通過培養問題意識、搭建問題支架以及設立問題梯度等方式，引導學生的思維向更深處漫溯，提高學生的綜合能力與語文素養，實現教學效率與成果的雙重提高。

（李? 輝）