基于兒童經驗的綜合實踐活動問題鏈設計

王冬黎

［摘 要］兒童經驗具有日常性、體驗性、連續性、交互性、反思性等特征，兒童需要在具體的活動中經歷認知情境、應用情境和群體互動情境，才能實現實踐經驗的生長。教師可以通過設計以核心任務為主線的綜合實踐活動問題鏈，引導和幫助學生在發現問題、分析問題、解決問題的進程中，實現經驗體系的自主建構和更新。在問題鏈的設計中，教師需要找準學生認知的“最近發展區”，設計主干問題；充分利用學生的認知沖突，設計思維支架式問題；聚焦真實的知識應用情境，設計操作指引性問題；著力營造群體性對話氛圍，設計情緒激發類問題。

［關鍵詞］兒童經驗;問題鏈;綜合實踐活動

［中圖分類號］ G623.9［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）06-0077-04

一、兒童經驗及其生長路徑

1.綜合實踐活動課程中的兒童經驗

兒童經驗，指兒童在日常生活、學習中通過與身邊的人和具體事物直接接觸，以及與周圍環境相互作用而產生和發展的兒童個人所具有的認知、經歷與體驗?！吨行W綜合實踐活動課程指導綱要》（以下簡稱“綱要”）指出：“學生能從個體生活、社會生活及與大自然的接觸中獲得豐富的實踐經驗，形成并逐步提升對自然、社會和自我之內在聯系的整體認識?！庇纱丝芍?，豐富兒童的實踐經驗是綜合實踐活動課程的重要目標，而兒童的真實生活是兒童經驗生長的重要場域。

著名教育家約翰·杜威認為，經驗形成于生命體與外在環境的相互作用過程中，是不斷前進、不斷變化的東西，與其他事物有著各種各樣的聯系，具有連續性、交互性和反思性等特征。筆者認為，與一般的經驗相比，小學綜合實踐活動課程中的兒童經驗還具有以下兩個重要特征。一是日常性。兒童經驗大多為兒童個體在平常的一日生活、游戲、學習中，通過親身實踐積累的對事物的認識。其中，核心經驗通常隱藏在分散、隨機的日常經驗之中。二是體驗性。兒童的認知發展離不開身體的直接參與，也就是所謂的“聽過就忘記了，看過就記住了，做過就理解了”。兒童利用身體在實踐中的高度參與來獲得最真切的經驗，為認識世界提供途徑，為獲得間接經驗打下基礎。

2.立足實踐的兒童經驗生長機制探析

經驗的生成包括同化和順應兩個方面，同化和順應的統一是兒童經驗生成的具體機制。兒童經驗的生長，實際上是個體與環境交換信息時，從平衡到打破平衡，再到通過同化和順應平衡化的循環往復、連續不斷的過程。每經歷一次從不平衡到恢復平衡的過程，兒童的經驗和認知結構都發生著變化。兒童經驗生長的各要素關系及一般路徑如圖1所示。

當信息與原有經驗體系相遇，兒童借助一定的認知情境對信息進行選擇、加工、重組，初步形成概念化的惰性經驗。在應用情境中，惰性經驗經過分析、運用、遷移，成為活化經驗，并在群體互動情境中，經歷評價、反思等過程，通過經驗的有效性檢驗。兒童在這一過程中借助他人及環境的反饋，進一步對信息刺激形成反應，并通過與環境的互動改變環境。這種循環反應不斷生成新經驗，新經驗又成為新的基點，使兒童的經驗體系不斷豐富、完善。

二、問題鏈促進兒童經驗自主建構

綜合實踐活動課程的實施要聚焦應用情境，借助對真實問題的分析和對知識的遷移運用，促使兒童經驗實現從惰性經驗到活化經驗的升級，提升學生的問題解決能力。兒童經驗的自主建構，離不開兒童在真實生活情境中對問題的發現、分析和解決。從這個意義上來說，在開展綜合實踐活動的過程中設計理想的問題鏈，為實現兒童經驗的自主建構提供了更多可能。

1.立足真實問題情境，為新舊經驗的關聯交互提供場域

綱要指出：“本課程面向學生完整的生活世界，引導學生從日常學習生活、社會生活或與大自然的接觸中提出具有教育意義的活動主題，使學生獲得關于自我、社會、自然的真實體驗，建立學習與生活的有機聯系?！边@意味著兒童經驗生長的認知情境要基于真實的問題，這也是學生新舊經驗相遇的“入口”。因此，立足真實問題情境的問題鏈，要將以知識為主線的學習轉化為以問題解決為主線的學習，以有效激發學生的好奇心與探究欲，為兒童新舊經驗的相遇和關聯交互提供真實的場域。

2.以核心任務為主線，為新經驗的嫁接提供切入點

雖然真實問題情境為兒童學習提供了場域，但是只有借助真實、復雜情境中的問題解決，兒童才能與情境進行有效的互動，新舊認知沖突才得以顯現，同化與順應的認知心理機制也才得以觸發。因此，在綜合實踐活動中，設計一組由核心任務串聯的、指向活動主題的序列化問題，可以將兒童的真實生活情境和素養發展目標緊密聯系在一起。問題鏈中的每一個問題，都是兒童借助原有經驗體系對信息進行選擇和加工的“助推器”，幫助兒童將新經驗順利地納入原有的經驗體系。

3.注重遷移運用，為惰性經驗的活化提供內在動力

“做中學”“即學即用”是綜合實踐活動中兒童學習的重要特征。信息與兒童的原有經驗體系有效嫁接后形成新經驗，但此時的新經驗還只是一種惰性經驗，表現為僵化的記憶性知識。要將其轉化為活化經驗，還要引導兒童在適宜的情境中遷移運用。只有實現了遷移運用，兒童建構起來的經驗才是情境化、條件式的。

在綜合實踐活動中，教師以問題鏈的形式引導學生將新獲得的經驗與具體的任務情境進行知識關聯和方法關聯，能讓學生在解決問題的過程中實現新經驗的遷移運用，促使學生形成活化的核心觀念。

三、基于兒童經驗的問題鏈設計策略

通過對兒童經驗生長的一般路徑的探索，結合綜合實踐活動課程的教學實踐，筆者建立了基于兒童經驗生長的學習環模型（見圖2）。

兒童的一次學習會經歷感知與理解、遷移與運用、共享與交流、評價與反思四個環節，并構成一個回環。在感知與理解環節中，兒童原有經驗與學習內容相遇，兒童借助原有的認知結構對信息進行選擇、加工，初步形成新的經驗。在遷移與運用環節中，兒童通過操作、體驗等方法，促進新經驗的活化。在共享與交流環節中，兒童通過與他人的對話，將新經驗和原有的經驗結構進行調整，使二者匹配度更高。在評價與反思環節中，兒童借助元認知對新經驗和原有經驗結構的兼容度進行審視，并將兼容度較高的新經驗與原有經驗牢固嫁接，形成新的經驗體系。在一次學習完成后，新經驗體系將與環境信息再次發生作用，啟動下一個回環的學習，實現認知的螺旋上升和經驗的持續生長。

基于兒童經驗的問題鏈設計，關鍵在于圍繞從兒童真實生活中衍生出的活動主題，設計高質量的主干問題，并圍繞主干問題，在兒童學習的不同環節設計目標一致的遞進式、序列化的子問題。結合教學實踐，筆者總結出以下設計策略。

1.找準“最近發展區”，設計主干問題

兒童的經驗是不斷生長和發展的。已有的經驗是發展的起點和基礎，雖然與成熟經驗之間存在差距，但是提供了兒童經驗生長傾向的信號或標志。在綜合實踐活動的設計與實施中，教師要善于利用學生的經驗差距，敏銳捕捉這種信號或標志，精心選擇和呈現信息，促使學生的原有經驗和活動主題相遇。這要求教師在活動開展之初就找準學生的“最近發展區”，將“最近發展區內”的知識信息，以主干問題或核心任務的形式呈現給學生。

比如，在指導學生開展“‘艾的旅程”主題綜合實踐活動時，教師以兒童的視角，挖掘日常生活中的資源，以學生基于原有經驗產生的一系列問題開啟活動。

一天，我帶著班上的學生從分部到本部參加活動。走在路上時，有幾個學生聚在一起議論，原來他們被路邊一戶人家門口的幾株植物吸引了。有的學生說這幾株植物是菊花，有的學生說不是菊花，但不知道究竟是什么植物。返回分部的途中，我要求學生仔細觀察這幾株植物，并記住莖和葉的樣子，回家查一查資料，看看究竟是什么植物。

第二天，我一進教室，一個學生告訴我，他帶奶奶去實地看了那幾株植物，奶奶說那幾株植物是艾草。旁邊的幾個學生都點頭，說回家后上網查了資料，也覺得是艾草。

聽著學生的討論，我順勢宣布接下來的綜合實踐活動主題——“尋艾”，并以一個主干問題開啟活動：“提到艾草，你想到了什么，又想進一步了解什么呢？”

學生興致盎然地進行討論，很快就整理出一連串問題。

（1）小區里的艾草是自己生長的還是人們栽種的？

（2）如何識別艾草？它的生長習性有哪些？

（3）在生活中，艾草有哪些用途？

（4）為什么端午節會有“門上插艾葉”的習俗？

……

一次無意識的觀察，讓學生在司空見慣的生活場景中有了新的發現。教師及時捕捉學生觀察與發現過程中的好奇心和求知欲，創設了一個問題探究情境。當學生對自己發現的問題進行思考，嘗試尋找問題的答案，并產生進一步探究的興趣時，“問題”便由原先的“話題”轉變成“探究主題”。這時，教師便可以將這一問題進行課程化、活動化設計，引導學生深入探究和進一步體驗。

2.利用認知沖突，設計思維支架式問題

綜合實踐活動課程的學習，面對的是真實情境中的任務，而非結構化的學科知識。要想讓實踐活動持續，就要在主干問題的統領下，設計若干個思維支架式問題，以“一環套一環”的方式，不斷制造認知沖突，促使學生不斷探索和解決問題，并在這個過程中掌握獲取證據、解決問題的方法。

比如，在“童心看騎手”主題綜合實踐活動的指導環節，教師設計了以下的問題鏈（見表1）。

一方面，教師要善于利用學生的原有經驗開展教學活動，以引入性問題讓學生發現原有經驗與學習內容之間的意義關聯；另一方面，教師要有步驟地呈現教學內容，設計有針對性的問題，不斷制造認知沖突，為學生提供思維支架。在這一過程中，教師還要不斷對學生的原有經驗進行改造：當學生具有相關經驗，但這些經驗處于“休眠”狀態時，需要喚醒、激活它們；當學生缺乏相關經驗時，需要采取措施來補充；當學生的原有經驗與課程經驗發生沖突時，需要創設合適的情境來促使他們對原有經驗進行分析、調節和修正。

利用這樣的問題鏈，學生就能順利地對活動經歷進行審視。當學生意識到在活動中經歷的事情或接觸的事物能夠補充自己的原有經驗，修正自己原來的觀點，甚至顛覆自己的原有認知時，那就說明新的經驗已經生長出來了。

3.聚焦應用情境，設計操作指引性問題

原有經驗與新經驗的相遇和相融，主要是在兒童的操作體驗中實現的。因此，教師要在活動中投放可以促進學生自我學習的工具，以操作指引性問題來設置具體、可操作的任務，架設直接經驗與間接經驗之間的橋梁，實現直接經驗與間接經驗在學生認知體系中的共融。

以“合理安排課余生活”主題綜合實踐活動第一階段活動指導為例，相關教學片段如下。

師：對照“金字塔”和周末生活小調查的結果，你們覺得應該怎樣安排周末才更合理？

生1：增加與家人相處的時間。

生2：減少做作業的時間，留出一些時間做家務。

生3：把星期六寫作業的時間和戶外活動的時間調換一下。

……

（教師根據學生的回答提煉并板書：加一加、減一減、換一換……）

師：同學們真愛思考！不僅發現了自己周末安排中存在的問題，了解了合理安排課余生活的參照標準——“金字塔”，還找到了一些解決問題的好方法。接下來，請同學們巧用方法，改進安排。

……

教師引導學生即學即用，進入實操運用環節，把從上一環節學到的方法運用到新的周末安排中，同時審視新舊安排的不同以及調整的原因。這樣給學生創設了一個運用自己發現的方法合理安排周末時間的任務情境，促進學生對加一加、減一減、換一換等時間管理方法的進一步理解，進而由“知道”的認識層面過渡到“會用”的操作層面，將關于怎么做的陳述性知識轉化為可操作的程序性知識。當知識與具體的應用情境聯系在一起，學生就能在認知網絡中形成活化的經驗結構。

4.營造對話氛圍，設計情緒激發類問題

在兒童經驗生長的過程中，他人經驗是不可或缺的助力。個人經驗不能離開他人經驗孤立地生長，因為從他人那里得到回應、共鳴和確認是確定與拓展經驗的重要方式。兒童在成長過程中，尤其需要從他人那里得到回應，他人對自身經驗的回應與共鳴是兒童經驗得以茁壯成長的“養分”。同齡人經驗在群體中的交匯與共享，也是兒童經驗得以生長的必要條件。

在活動指導中，教師可以用啟發式問題激發學生的對話欲望，用激勵式問題引導學生表達，用挑逗式問題引導學生批判質疑。這樣能有效創設對話情境，促進經驗共享。常用的對話引導語如表2所示。

在綜合實踐活動中，教師的角色定位是學生活動的指導者、參與者和促進者。教師要以平等參與者的身份，營造對話的氛圍，使兒童經驗在群體中順利地表達和共享，促使兒童從同伴那里得到關于經驗的回應，使課堂呈現和諧、民主、交往、互動的狀態。

生成的表達，通常伴隨著學生對意義的覺察。如何在活動中看到并推動兒童經驗的自然生長，最重要的就是關注活動中有意義的生成。因此，在活動的總結階段，教師可以通過一個經典的問題——“你有什么新的收獲或感受？”，引導學生覺察經驗的生長和意義的生成，并自主發現新的經驗生長點。

［ 參 考 文 獻 ］

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[5] 高德勝.“接童氣”與兒童經驗的生長：論小學道德與法治教材對兒童經驗的處理[J].課程·教材·教法，2018，38（8）：11-20.