在寓言故事教學中發展學生思維

李彩香

五年級下冊第六單元的閱讀要素是：“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解?！焙芏嘟處熃庾x這一語文要素時，容易出現兩個誤區：其一，只關注“思維”過程，而忽視“加深對課文內容的理解”。其二，只聚焦“思維”狀態，忽視“人物的思維”以故事情境和情節為藍本。所以，語文要素之間蘊藏著緊密的內在聯系：課文的故事內容和情節發展，推動著“人物思維”的發生、發展；而依循人物內在的思維過程，就如同把握了故事發展的脈絡，將學生對課文的閱讀之思，從語言表層邁向了內核深處。這兩者之間聯系的關鍵點就在于故事，即用順應故事情境和發展的邏輯，洞察人物的言行，揣摩人物的思維過程。由此，本單元《自相矛盾》一文的教學，就可以從以下幾個步驟入手。

一、理解大意，讀懂故事內容

《自相矛盾》是一篇文言文。文言文中生僻的字詞以及異于當下言語習慣的句式，讓學生學習起來有一定的難度。這是落實本單元語文要素的第一道障礙。但這不是學生首次接觸文言文，他們已經具備了一定的文言文閱讀經驗。此時，教師可以適度引導學生回憶文言文的閱讀方法，如借助注釋理解、結合插圖理解、聯系上下文理解，將自主朗讀、字義辨析、理解大意的權利交還給學生，給予學生相對廣闊、自由的閱讀空間。這是基于一般性文言文教學的基本質態，但結合本單元語文要素，理解大意不是最終目的，只是“了解人物思維過程”，并借思維過程“加深對課文內容的理解”的基礎。

因此，組織學生交流理解成果時，教師就需要有所側重，一方面，從理解的難易程度來劃分。學生一讀就懂，或者能夠憑借注釋、插圖、聯系上下文讀懂的就少交流；反之，則多交流。另一方面，從與語文要素之間的關聯度來劃分。與語文要素交集緊密的就多交流；反之，則少交流。由此，教師將交流關注的重點設定在楚人叫賣的這段話中：“吾盾之堅，物莫能陷也?！薄拔崦?，于物無不陷也?！边@兩句話是本文中心“自相矛盾”的生發點，也是后文中“或曰”所抨擊的對象。緊扣這兩句話，可以幫學生解決理解障礙，更為梳理故事情節中的人物思維提供支撐。接著，教師借助句式表達的對應點，提煉出具有對比和辨析價值的四組詞語：盾—矛堅—利物—于物陷—不陷。

首先，教師引導學生借助圖片，通過觀察與聯系，了解這兩種兵器防御和進攻的不同作用，從物質層面建構“矛盾”的基礎認知；其次，讓學生聯系生活經驗，借助兩種事物的不同作用，揣摩“堅”與“利”完全相反的意思，形成感性認知的矛盾感；最后，讓學生用“物”與“于物”的對象置換，理解“盾”之“莫能陷”與“矛”之“無不陷”完全相悖的意思走向。

雖然這一板塊，只是要求理解大意、讀懂故事，但教師要指導學生有意識地結合語文要素，關注人物言行之表，初步建立矛盾基礎，為落實要素奠定課文內容的認知基礎。

二、想象再現，拓展內心活動

文本以語言文字符號為媒介。學生閱讀需要經歷由表及里的過程，要穿越語言文字的藩籬，奔向語言表達的內核。但這一積極轉化和不斷深入的過程，不是自然形成的，需要教師的點撥和引導，引導學生思維向著文本深處漫溯。

《自相矛盾》雖然篇幅短小，但楚人的內心活動卻有著巨大的沖突與轉折。如果僅僅停留在理解描寫人物顯性層面的言行上，就無法洞察人物的內心活動，更無法觸及人物的思維過程。如面對別人的追問時，“其人弗能應也”是一種怎樣的狀態？楚人的內心會想些什么？聯系此時楚人的反應，想象楚人賣力吆喝時的心理狀態。這些問題之間不是割裂開來的，教師不宜以機械設問的方式，與學生生硬對話，而應該依循人物內在的思維發展過程，組織學生逆向推理。

如從“弗能應也”入手，先借助“目瞪口呆”“張口結舌”等詞語，確立“弗能應也”的基本狀態，隨后再相機探尋其內在的活動。教師可以讓學生借助“弗能應也”的心理狀態，用對比推理的方式，回顧楚人叫賣時的心理狀態，以“目瞪口呆”“張口結舌”想象當時趾高氣揚、洋洋得意之狀。在此基礎上，教師組織學生朗讀課文，一方面將自己對文言文大意的理解融入到朗讀之中，借以調整和強化學生朗讀的節奏和韻律；另一方面通過語氣的拿捏、語調的把握，將人物內心的真實活動和思維狀態融入到朗讀之中。

在教學中，教師的著力點跨越了文本內容的意思層，進入了人物內在的思維層。學生在教師點撥和引導下積極運轉思維，品味和揣摩了表層言行背后的心理活動，學生借助思維和真情朗讀，最終融入文言文的語言體系之中，形成了對文本理解之后的二度解讀。

三、關聯對應，夯實思維認知

任何故事都不是一個人的“獨角戲”。情節發展過程中的矛盾、沖突、轉折、反轉，都需要其他人物的介入，在“對手戲”中產生化學反應，一波三折的情節，才能吸引人。

《自相矛盾》中如果沒有其他人的參與，始終是楚人自由叫賣，也就不會有這名傳千古的寓言故事。一個“或曰”的追問，讓故事迎來了巨大的反轉，人物內在的思維過程也發生了翻天覆地的變化。這蘊藏著怎樣豐富的思維呢？

愛因斯坦說過：“提出一個問題，比解決一個問題更重要?！苯處熆梢詮摹耙宰又葑又?，何如？”入手，提出問題最大的價值，在于他是怎么提出這個問題的。從常規思維規律來看，無論是故事情境中的路人，還是課堂中的學生，都會不自覺地順應楚人的叫賣，感受其“盾之堅”和“矛之利”。教師可以緊扣常態思維，與此人展開對比，兩者之間關注現象、思考問題的著力點有怎樣的不同？學生借助辨析思維，走進人物真實的思維空間，探尋這一問題對楚人所形成的巨大殺傷力。學生通過分析辨別，最終認識到“以子之矛陷子之盾”，無論是怎樣的結果都讓叫賣的楚人無地自容，要么讓“物莫能陷”成為了一句空話，要么讓“于物無不陷也”落了地。在此認知的基礎上，教師進一步聚攏、還原問題背后的思維過程，抓住了“矛和盾”這兩個事物的對立面，這是常態思維不會關注的，也是楚人“弗能應也”的主要原因。

在教學中，教師利用兩個人之間的對手戲，緊扣課文中“或曰”打破常規思維的一問，從問的大意出發，探尋問的本質，回歸問的思維，解構這一“問”背后所蘊藏的價值思考。

四、講述故事，梳理揭示寓意

教材中很多文言文的課后思考題都設置了“用自己的話講講這個故事”的要求。教師大多定位于借助“講故事”來鞏固對古文大意的理解。這是一種非常狹隘的理解，會讓講文言文故事變成機械的翻譯。事實上，處于不同的單元，面對不同的語文要素，“用自己的話講講這個故事”更蘊藏著落實語文要素的重任。如《自相矛盾》講故事的核心不僅僅在于還原其白話文本，更要將原文沒有展現的人物思維過程融入到講述的語言體系之中，最終達成借助思維“加深對課文內容的理解”的要素定位。

首先，注重對講述內容的生發與關聯。通過前面的閱讀與學習，學生對于這篇寓言故事的把握已經不再是純粹文字層面的故事輪廓，如同冰山一般蘊藏在水面之下的人物思維，成為這篇故事的核心要旨。教師可以在學生講述“叫賣”部分時，重點從人物此時的動作、神態入手，拓展楚人叫賣時的狀態；在教學“或曰”追問部分時，不要直接和盤托出追問的內容，而要將此人聽到楚人叫賣之后的思維過程展現出來；在教學“弗能應也”時，著力從楚人應答的角度探尋追問生發的兩種結果，利用這兩種結果的矛盾點，再現楚人“弗能應也”的兩難與尷尬，最終將“自相矛盾”推向全新的層面。

其次，教師要引導學生提煉古文蘊藏的寓意。寓言以“小故事”揭示“大道理”，因此，提煉和獲取內在的哲理，成為閱讀寓言的應有之義。教材編排寓言單元，旨在讓學生了解寓言特質，掌握寓言閱讀的基本方法。而對照這個單元的語文要素，根本在于“了解人物的思維過程”，這就需要教師在教學中把握“梳理思維”與“解構寓意”之間的聯系。

因此，通過講述故事，順應并再現人物的思維過程，為揭示寓意提供了可能。鑒于此，教師可以組織學生在講述故事后，將學生的閱讀感受和收獲一并呈現，最終使學生認識到說話做事要全盤考慮，否則就會出現前后抵觸的尷尬。

對本單元語文要素的落實，教師不能單純從人物入手，而要從課文故事入手，從故事中來，到故事中去，用故事梳理思維，用思維深化故事，如此才能形成語文要素之間的交融貫通，達成最大的教學效益。

（作者單位：江蘇沭陽縣第二實驗小學）

責任編輯 唐 敏