初中生學業成績分化及干預的心理機制研究

*該文為“龍巖學院面向龍巖市基礎教育教學改革研究項目”（2022JCJY03）的研究成果

初中生學業成績分化既是一種普遍現象，也是一種必然現象。造成學業成績分化的原因是復雜的，心理機制聯結各種原因綜合地影響著學業成績及其分化。初中生的學習動機與學習能力的交互作用是最基本的學習心理機制，初中生的成就動機與遷移能力的合約作用是最內在的學習心理機制，初中生的學業自我概念是聯結基本機制和內在機制的一統心理機制。干預學業成績的分化可先從改變學生的學業自我概念著手，進而激活其成就動機與遷移能力的合約力，再繼而擴大至學習動機與學習能力的交互力，最終形成學習動機與學習能力的各種因子相互激蕩的一體心理機制活力。

初中生；學業成績分化；心理機制

鄭先如.初中生學業成績分化及干預的心理機制研究[J].教學與管理，2024（07）：31-35.

九年義務教育可以分為兩個學段，即小學學段和初中學段。相比小學學段，初中學段起碼會發生兩個新事件：生理上進入青春期的旺盛期、學業上走上學科性分科期。初中生就是攜帶著旺盛青春迎接分科性學業而展現新的人生歷程。生理上和學業上交織出來的矛盾必然造成學業成績的分化，這個分化其實早就從小學開始了，初中學段的學業成績分化不外乎是擴張與加劇而已。問題的關鍵在于能否遏制這種緊張的分化，從而保證每一個初中生的生命寬度與厚度，讓他們的生命質量更為圓滿、更少遺憾。我們認為，由于課堂教學在整個教學過程中的根本重要性，課堂干預是最為有效而公正的策略。實際上，研究初中生學業成績的分化有多個學科視角，它們提出來的干預舉措各有特色，也各有利弊，但是，深入分析學業成績分化的心理機制還比較缺乏，因而有必要加以特別關注。內在的機制弄清楚了，干預的思路才會清楚。

一、初中生學業成績分化研究的多學科視角

研究初中生學業成績分化的學科首先可能就是教育學中的教育哲學，該學科通常把學業成績看作是內因和外因交互作用的結果，強調外因必須通過內因起作用，教師和父母都只是重要外因，學生自己這個主體才是根本內因。唯有外因和內因的相互作用，比如相互交流、相互欣賞、相互期盼、相互激勵的充分作用，才有可能產生最大的共感力。內因只有得到外因適時、適度、適當以及適合的激活才能生發對應的綜合活力。

應該說，教育哲學的思路是沒有問題的，但是在具體操作方面因存在極大的模糊性而使舉措失卻精準性，如此容易導致干預的乏力狀態，這就要求心理學來補課。在眾多的心理學科里，發展心理學、教育心理學以及社會心理學是最具促進價值的三門學科。它們要解決的主要問題是學習內化力、學習動力、學習能力三大系列化問題。

從心理學角度看，學業成績分化及干預的心理機制如圖1。

圖解：該生態圖由內而外表示學業成績分化原因趨于間接化、概括化，由外而內則表示干預措施趨于直接化、具體化。最外層的是直接影響學業成績的三個人，學生介于教師與父母之間，是學習活動的唯一主體，也是學業成績分化及干預的唯一受體。

具體來說，影響初中生學業成績及其分化的因素如圖2，這是對圖1所示內容的深化與拓展。這也意味著影響學業成績的各種心理因素直接制約于自我效能、歸因方式和自我概念，可以簡稱為學業自我概念；而學業自我概念又是學習內化力（包括學習興趣、學習意志和學科結構）、學習能力（包括學習智力、情緒智力和認知方式）和學習動力（包括交往動機、成就動機和支持系統）系列化疊加、結構化共同作用的結果。

圖1、圖2所示主要是教育心理學考慮的結果，具有普遍適用性。然而，學生是存在年齡差異的，不同年齡學生的人際狀態也有所不同，這就關乎發展心理學和社會心理學的命題。從影響初中生學業成績及其分化而言，發展心理學的主要命題是關于容易走向兩極的、幼稚與成熟兼具的個體，主要關注有怎樣特別的學業自我概念影響到了其學業成績。社會心理學的主要命題是人際關系等構成的社會支持系統，主要關注師生關系、同伴關系以及親子關系具有突出的激活動機的意義。

這里僅就學業自我概念的三大影響源作一個簡要分析。第一，已有學習興趣和學科結構是具有原生內化力的鮮活因子群，在學習興趣的驅動和學科結構的同化的交織作用下獲取了一定的學業成績，對應的學業成績在發揮強化作用的同時也順帶生成了學習意志，之后學習意志即可產生發動和制止雙重功能，這對心理波動劇烈的初中生來說是非?？少F的學習定力，沒有這個定力初中生就極易分心，沒有聚統之自我，進一步的學習活動就難以不斷推進。這是造成學業成績分化的起始狀態。第二，關于學習能力，根據加德納的多元智力理論，初中生的學習智力已經分化，智力全能型的學生占少數甚至極少數，這就需要他者的辯證看待和自我的正確對待。同時，情緒智力可以有著與學習智力大體同等的能量效價，可惜因為誤解內涵而往往不被重視或重視不到位。情緒智力的核心內涵之一的情緒自制力可以規范學習能力的矢量，如此方可保證學習活動的應有方向，實際上情緒智力具有準動力的意義。至于認知方式，它既是一種智力特征，也是一種人格特征，“場依存-場獨立”認知方式是研究得最為深入的、也是目前最值得關注的認知方式[1]。按照威特金這一理論，能夠比較好地解釋學業成績分化的必然性，也可以闡釋干預分化的一些原理，還可以對分化進行早期干預以實現干預效果的優化。這是造成學業成績分化的進行狀態。第三，關于學習動力，這里側重于人際角色交往、社會支持系統以及與此相伴而生的交往動機等因素。人是有感情的，人際交往的本質就是情感互動，互動中生成的各種情感在師生關系中有其特別之處，這是以知識的傳遞為媒介、為依托的理性交織情感的關系，這種樣式與“親其師，信其道”的道理完全一致。支持系統通常是對初中生產生實際影響或想象作用的重要他人，常見的是自己的老師、父母等，也可以是起模范作用的崇敬對象。這是造成學業成績分化的支持系統狀態。

研究初中生學業成績分化還可以借助社會學。不同于教育學和心理學，社會學把初中生看作是個體社會化過程中的社會人，只要是他們感受到的社會變化因素均可能生成影響力，在相當程度上左右他們的價值取向和動能方向?！盀橹腥A之崛起而讀書” “學好數理化，走遍天下都不怕”“讀書無用論”“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”等等都能很好地說明這個問題。如果學生、家長、老師受這些觀念的影響或本身就是這些觀念的認同者，內生的動能作用就更為直接，影響力也就更加強大。并且，凡是與學習活動方向不一致的就產生離散作用甚至反向作用，這是非?？謶值膶W習情境。對于初中生而言，同伴的影響力已經開始出現大于父母、老師的趨勢，不能在學校、年級、班級培育積極學習的小生態，勢必產生結構性失能狀態，妨礙其中個體主體性的正向發展。不僅如此，角色是社會學的重要概念和分析單位。作為學生，初中生面臨的是知識（理性），身處以知識傳遞為紐帶的師生關系之中；而作為孩子，他們面對的是以情感（多為非理性）為中介的親子關系之中。兩種角色當然是混存的，也是可分辨的，但他們需要根據情境適時地、程度有所不同地加以切換，以適應任務的要求。如果不能科學切換角色，角色扮演自然會導致混亂及失能。這里，我們雖然僅僅關注社會化和角色切換兩個分析單元，但已經足夠把握社會學之于分析學業成績及其分化的基本原理了。

教育學、心理學以及哲學、社會學四個學科視角對于分析初中生學業成績分化及干預都是必要的，也有各自的部分可行性。但是，學業成績分化作為諸種因素交織作用的綜合產物，均是由初中生這一學習主體動態生成的，不同學科視角需要進行還原性生態整合，即將不同學科視角進行有機的生態復原（如圖3）。

圖3? ?學業成績及其分化的多學科分析視角

實際上，心理學與教育學可以構成一對分析及干預學業成績分化的單元，簡稱單元一；社會學與哲學又可以構成另一對分析及干預學業成績分化的單元，簡稱單元二。兩個單元在理論上可以等值，但在實踐上具有差異甚至是很大差異。心理學、教育學的分析是相對內在的，而社會學、哲學的分析就是比較外圍的了。

另外，社區心理學值得提一下。社區心理學有許多基本價值理念，社區感是其中的一個核心理念。這是一個能夠深刻影響學業成績的因素，因為它是對聯系個人與班級以至學校等集體的歸屬感、依戀感和責任感的感知。如果學生與所屬集體關系融洽，則可以生成充滿融洽、生氣、活力、歸屬的學習生態。根據麥克米倫、查維斯的觀點[2]，社區感有4個要素：身份感（如體驗到歸屬于所屬班級、學校的榮譽感）、影響力（如感覺到自己可以為班級、學校盡力做事而有所改變）、整合（如相信學校、班級提供的資源可以滿足他們的需要甚至實現他們的愿望）和情感聯結（如分享學校取得的榮譽、老師獲得的成就以及學長們的出彩表現）。這些因素都可以成為激勵積極性、活化幸福感的親近資源，進而適度削弱學業成績的分化。

二、初中生學業成績分化的干預困境

初中生學業成績分化的現狀引起了社會各界人士的關注，眾多研究者進行了各種各樣的探索。從已有研究來看，聚焦在以下幾個方面：采用教育學和心理學的分析視角比較多，心理學又多使用量化研究；采用社會學、哲學的宏觀視域較少，少數的研究也多流于一般化的經驗凝練及哲思?？傮w看，研究趨近于深入、具體，富有生動感，但是也缺乏適度的概括，不利于方法學意義上的遷移。

我們主要就教育學、心理學兩個學科關于初中生學業成績分化及其干預的研究進行梳理，各選一定數量的、主要是近20年的文獻作概要分析，管中規豹，看看能否發現研究現狀的規律性。

有研究者初步揭示了初中生學業成績分化的現狀，解釋了初中生出現學業成績分化的原因，并據此提出了相應的對策與建議，偏重于總體的把握[3]；有研究者對影響薄弱校初中生學業成績的主因素進行了分析，對于學業成績分化的主要原因有一定的探索針對性[4]；也有研究者就學生互教互學模式對初中生學業成績的影響進行了實驗研究，力圖揭示學生這個學習主體之于學績的影響機制[5]；另外，分析家庭背景對初中生學業成績的影響有之[6]；分析同伴對初中生學業成績的影響有之[7]；分析不同學業成績初中生父母教養方式的比較有之[8]；分析班級人際氛圍對初中生學業成績的影響有之[9]；還有研究者探討了初中生學業成績的因素交互作用[10]、初中生體育鍛煉與學業成績的關系[11]等等。單就初中生學業成績及其分化的教育學研究而言，有綜合性的整體探討，也有分析性的具體剖析，還有的就各種特別因素的影響作用進行相對深入解剖。如此研究提出的消解學績分化之對策當有實效，但同一問題還存有那么多的歷時性研究，從一個側面說明相對宏觀理路的適切性存在基本不足或者消解分化對策的有效性存在問題。這是干預困境之一。

我們對影響初中生學習業績及其分化的心理因素進行了初步的結構化分析，但還未得到實證研究的支持。這里，我們可以先借用已有的相關研究獲得間接支持，也權當一種心理學角度之理路。就動力因素看，有研究者關于“非認知能力對初中生學業成績的影響”的研究具有一定意義[12]；有研究者在家庭功能與學業成績的關系中探討了心理韌性的中介效應[13]；也有研究者研究了成就動機及其對學業成績的影響[14]；還有研究者研究了社會支持作用（也可理解為交往動機）如何影響學業成績[15]等等?？磥韺W習動力這類因素對學習成績的影響的研究還是比較豐富的，可能是學習動力存在更為多樣化和變異性之緣故。就學習能力而言，有研究者對初中生情緒智力與學業成績關系作調查研究[16]；有研究者對初中生人際交往能力與學業成績等的關系也有所研究[17]；有研究者就初中生記筆記習慣對學業成績的影響進行了研究[18]等等。相對來說，關于學習能力對學習成績影響的研究反而比較少，這或許是由于學習能力具有相對穩定性和基本確定性，因而較為缺乏人為變異性。再就學習內化力而論，學習興趣、學習意志與學科結構對原先狀態都存在較大的依從性，人為變異性也是比較小的。有研究者進行了從學前教育到初中教育時間跨度較大的反事實估計研究，雖然不能簡單理解為學科結構的后遺影響，但富有啟發意義[19]。至于學習興趣、學習意志對學業成績的影響，或許由于其過于日?；坪醪⑽匆鹱銐虻难芯?，但有關于心理彈性與學業成績的關系研究[20]；有關于初中生學業拖延的特征及其與學業成績的關系研究[21]；有關于初中生意志品質與學業成績的相關研究[22]。這些大概算是有一定代表性的研究?？梢?，學習能力和學習內化力都存在較大功能惰性，要讓它們在干預學業成績分化方面發揮更大作用難度更大，那么只好將干預的希望留給學習動力，這是比較容易變動的，因為此類動力相對可以被操控、被激勵，不論是交往動機、成就動機還是支持系統大體均如此。這是干預困境之二。

三、初中生學業成績分化干預的心理機制

從心理機制的角度看，可以將之劃分為基礎性機制與發展性機制、開放性機制與閉環性機制兩大類。第一類根據是否基于原生性而劃分，從小學學段帶來的學習興趣、學習意志、學科結構屬于基礎性機制，進入初中學段新生的學習能力、情緒智力、歸因方式屬于發展性機制。第二類則根據心理機制的開放度而劃分，交往動機、成就動機、支持系統是相對開放的，比較容易吸收外來因素而產生變化；自我概念、自我效能、認知方式是相對封閉的，比較容易對外來因素進行過濾，以便保證自我統一性。不同心理機制的分化力是不同的，由此也決定干預有效性的差異。如果加上各類機制的交織作用，干預要做到有統攝的針對性就更為不易，干預的實效性就更加不易操作了。

第一，作為基礎性機制的學科結構，它在學業成績的分化中起著基礎性作用。由于學科基本結構的差異而形成的同化新知識動力與能力的雙重差異必然導致學業成績分化，雖然小學學段各門課程知識的學科性特征還不是特別突出，但也絕非是各種前科學知識，只是它們的學科性在不斷加強罷了。隨著物理課程的開設，知識的學科性明顯增強，如果已有知識結構缺乏足夠的同化新知的能力，則學科結構必然不健全，而不健全的學科結構如若得不到及時修復則會導致同化能力的弱化，同時也會伴隨著同化動力的弱化，最終造成學業成績的必然分化。再加上初二是個體思維能力從經驗型的抽象邏輯思維向理論型的抽象邏輯思維的過渡時期，如果過渡不順利、不適時，必然導致在知識概括力和同化力方面的差異，如此學業成績出現分化就難免成為普遍現象了。

第二，作為發展性機制的情緒智力，它在學業成績的分化中起著促進或阻礙作用。情緒智力的核心在于個體通過對自身情緒狀態的調節來適應學習活動的需要，進而促進或阻礙學習效果。初中生的自我發展、情緒狀態都處于較為劇變的波動過程中，容易走向極端。知識的習得雖然是一個理性過程，但初中生這個學習主體在習得知識過程中發生的情緒并且連帶其自有的情緒背景必然感染知識習得中的理性，自我當然需要對這些情緒及理性進行合約，以推進學習活動。有研究表明，無論在總體情緒智力還是情緒智力的各因素中，不同學業成績的學生都存在顯著差異[23]；另有研究顯示，初中生的情緒智力與學業成績之間相關顯著，情緒智力對初中生的學業成績有預測作用[24]。這說明我們的關于情緒智力作為發展性機制的理論構想與實證研究是吻合的，也提示實際教育教學中可以把情緒智力作為發展性機制用以干預學業成績的分化。

第三，關于交往動機與學業成績分化的關系，初中生的學習仍然深受交往動機的制約，學業成績深受師生關系等人際關系的影響。一項研究顯示，在初中師生關系的三個維度中，師生關系與學業成績為顯著正相關，在沖突性方面差異顯著，而在親密性、依賴性方面差異不明顯，因此減少師生之間的沖突，保證互尊互信的師生關系底線，有利于促進學生的學業成績[25]；而關于同伴關系與學業成績關系的一項研究之結論是，初中生同伴關系總體與學業成績之間呈顯著正相關，其中同伴接納與學業成績呈顯著正相關，同伴拒斥與學業成績之間存在顯著負相關[26]；另一項有關同伴關系與學業成績關系的研究發現，學業成績會因為同伴能力差異的擴大而顯著地降低[27]。以上研究都說明師生關系、同伴關系轉化為交往動機后因此影響學業成績。

第四，關于學業自我概念與學業成績分化的關系，已有研究表明，自我概念在面臨重要任務時，能夠調節、維持有意義的行為，學業成績與學業自我概念呈正相關[28]；早些時候的一項研究也表明，學業自我概念與學業成績存在顯著的相互影響[29]。大量經驗也說明，自我概念與自我效能、認知方式具有高度的內聚作用，它們相對封閉并穩定地影響學業成績的分化。要改變此類內聚性強的心理機制，干預措施必須有恒久性穿透力和分辨性溶解力，初中生心理狀態的波動性特別是情緒波動性使得在這方面有更高的干預要求。

總體來看，影響學業成績的各種心理機制相互作用，而又各自有相應的針對性，初中生在這些心理機制的分別又協同的作用下指向學業成績，也正是在這個過程中引發學業成績的分化，因而干預就可以反向而行以求實效。

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