學生跨學科素養評價的項目測評實踐探索

馬海燕 蔡文藝

跨學科素養對學生發展至關重要，而如何對學生的跨學科素養進行評價是當下教育評價領域的工作重點和難題。浙江在學生跨科素養評價實踐中提出“項目測評”的概念，借助項目來評價學生的跨學科素養，這為跨學科素養評價提供了一種新思路?！绊椖繙y評”建構了跨學科素養目標、框架與指標，為核心素養時代的課程與評價改革提供了一些思考與方法論的借鑒。

教學評價；跨學科素養；項目測評

馬海燕，蔡文藝.學生跨學科素養評價的項目測評實踐探索[J].教學與管理，2024（07）：63-66.

跨學科素養也被稱為“關鍵能力”（OECD和歐盟）、“21世紀技能”（美國）、21世紀能力（日本和新加坡），在學術領域還有“高階思維技能”“通用技能”“可遷移技能”“全球勝任力”等說法。在教學領域，也就是《義務教育課程方案（2022年版）》所指的“學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力”。布魯金斯學會的研究發現，在各國政策中最為頻繁提到的跨學科素養是交流技能，其次是創造力、批判性思維和問題解決技能。澳大利亞的一項研究對跨學科素養涉及內容的重要性進行排序，排在前面六位的分別是：批判性思維技能、創造性思維技能、交流技能、合作技能、個人和社會技能、ICT技能[1] ?？鐚W科素養的本質在于創造性地應用知識來解決問題，它超越了學科知識的認知性掌握，是知識、技能、思維和態度的綜合。因此，對跨學科素養進行評價是引領教育改革、順應世界發展潮流的重要舉措，其內涵與本質要求借助項目進行測評。

一、項目測評的內涵

“項目測評”是建立在“項目”的基礎上的，是指通過學生“做項目”的方式完成測評。這種測評方式是教師以問題為中心，以項目為載體，根據課程標準的學業質量要求，以跨學科素養為導向，創設真實（或模擬真實）的情境，設計評價任務，研制等級化、描述性的評分規則，觀察并描述學生個體或團隊在任務完成過程中所展示出來的問題解決能力，評判項目成果（產品）的質量，以此來評價學生的跨學科素養達成情況，并給予個性化的指導和幫助。這里，項目被認為是21世紀學習的一種媒介和方法，它為學習提供了一種強有力的途徑，作為教、學和評價的基礎，是一種在核心素養時代被廣泛使用的基本學習方式。它的最大作用就是引出學生的“表現”，用來測量“理解、思考技能及其他復雜的學習結果”[2] 。

項目測評與項目化學習中的評價存在一定的聯系，比如都是以項目為載體，都會開發相應的任務和評分規則，對學生的表現進行評價。但是兩者在測評目標、測評內容、功能定位和嚴謹程度上有一定的區別。從目標來看，項目測評重點關注紙筆測評難以企及的跨學科素養，如批判、創造、合作。從內容來看，項目測評適合對跨學科學習的評價，往往作為長程作業進行，作為學生學業水平的一部分。從時間來看，項目測評歷時較長，其評定具有一定的權威性。從功能來看，項目測評體現“對學習的評價”和“為了學習的評價”，評價者通過“項目”測定學生跨學科素養發展水平，做出一定的判斷，用于優化教學和促進學習。從嚴謹程度來看，項目測評是一種表現性評價方式，評價標準往往由教師與學生商議制定，其信度和效度相比紙筆測評較低。

二、項目測評中跨學科素養的目標框架

《面向未來：21世紀核心素養教育的全球經驗》研究報告將目前國際上提出的核心素養分為兩大類。一類是跨領域或跨學科的素養，包括個人成長、高階認知和社會性發展三個方面。其中個人成長包括自我認識、自主調控、終身學習；高階認知包括批判性思維、創造能力、學會學習；社會性發展包括溝通與交流、合作能力、社會參與、跨文化理解等。另一類是特定領域的核心素養，如數學建模能力、科學探究能力等[3] 。這兩類核心素養均可以通過項目來測評，本文以該研究報告中的跨學科素養分類為框架，綜合其他核心素養的研究，構建出項目測評的可測素養框架。

跨學科素養具體化為子素養和指標是開展跨學科素養評價的必要條件[4] 。由表1可知，項目測評可測素養包含三個維度，每個維度細分為3條素養，每條素養都有具體的指標要素。學校在做項目測評時，可以選擇測評的維度并參考相應的指標，根據不同的年段設置不同的水平要求。

表1? ?項目測評的指標體系[5]

三、項目測評的開發與實施

項目測評包括設計準備、組織實施和總結分析三個階段，完整的流程詳見圖1。

圖1? ?項目測評實施流程圖

1.設計準備階段

（1）目標設置

①選擇項目測評維度

項目測評首先要確定要測評的跨學科素養有哪些。項目測評中的項目往往需要學生面對一個劣構問題，整合多種學習類型和技能，識別并選擇問題，提出不同的解決方案，設計并實施研究，撰寫研究過程與結果的報告，設計實驗或構想展示材料，生成產品或模型[6]。學生完成項目即可呈現多種“表現”。教師可以聚焦兩個方面確定需要評定的學習結果：聚焦項目完成的程序性結果或聚焦項目的成果（或產品）的產品性結果，選擇能夠匹配的素養維度，設計具體的測評目標。

②撰寫具體測評目標

在這一環節要思考：這個素養的可能表現是什么；如何通過學生做項目的行為表現以及產品背后蘊藏的思維水平去評價。需要強調的是，學生的素養測評要融入具體問題的解決中，需要學生有效調動多學科知識去解決問題，因此目標的撰寫應該是整合的，將知識、技能與態度融為一體，可以采用KUD的目標撰寫形式[7]，從“知道”“理解”“會做”三方面闡述目標，將測評的重點放在“會做”的目標上，通過“做”的表現和結果來判斷學生水平。

（2）任務設計

項目測評的題目是將要測評的跨學科素養設計到解決真實問題的任務中，通過觀察學生完成任務的過程和結果進行評分。因此，項目測評中的任務設計至關重要，可以考慮以下兩種。

①單獨大任務設計

單獨的大任務設計是指學生需要根據真實情境，按照解決問題的步驟完成一個綜合性的大任務，比如“發現問題、定義問題、方案設計、模型制作、測試優化、交流反饋”。在具體的設計方法上，可以參考威金斯和麥克泰勒開發的GRASPS工具[8]，涵蓋目標、角色、對象、情境、表現（成果）、標準六個元素。這六個元素分別代表著：你的表現性任務的目標是什么，你在任務中的身份是什么，服務對象是誰，任務發生的情境是怎樣的，所需要展示的成果/表現是什么，對任務表現的評估標準是什么。此外，希爾認為還應該有“任務指導語”。因而任務設計既要考慮目標、角色、情境等基本要素，也要設計學生指導語，這樣才能保證學生有效理解任務，明確自己“該做什么”以及“要做得怎么樣”。

②并列子任務設計

如果項目比較大，還可以根據總任務設計出不同的子任務，每個子任務對應不同的測評目標。并列子任務之間可以是沒有必然聯系的，各任務同時開展；也可以是遞進式的，各任務之間環環相扣，需分步完成。如某學校的項目測評“小鳥的家”：大風大雨天，樹上的鳥巢被吹落，小鳥失去了棲息生活的家。為了能讓小鳥更安心地生活在校園里，請同學們作為護鳥大使，為小鳥安一個結構合理、功能全面、外型美觀的新家。教師圍繞這個情境、設計了“繪制‘小鳥的家草圖”、制作‘小鳥的家模型、給‘小鳥的家做展示交流”三個子任務。這三個子任務就是遞進式的，任務之間環環相扣，需要完成上一步才能繼續下一步。

（3）評分規則研制

評價規則的研制就是依據具體的項目任務，通過制定具體的表現標準來判斷某個測評目標是否達成。

①研制步驟

評分規則的研制主要有四個步驟，即確定表現維度、細化表現等級、撰寫描述符、提供樣例參照。表現維度呈現了測評素養最關鍵的組成要素，如創造性思維可劃分為“好奇心、流暢性、原創性、詳盡性、想象力、靈活性”六個表現維度；表現等級稱為評分點，可以采用分值的形式呈現，也可以是描述性的語言；描述符就是對每個表現等級進行具體描述，語言要求簡潔、清晰，方便評價者和被評價者理解；參照樣例就是根據每個等級提供相應的學生作品，方便評價者參考。

②分類選擇

評分規則主要分為整體型和分析型。在項目測評中，需要根據測評目標來選擇適應的評分規則，無需面面俱到，求多求全。例如，要根據學生的項目作品質量來判斷學生的某一跨學科素養，可以選擇分析型評分規則。整體型評分規則可以根據完成項目的關鍵環節來制定，如一個項目的完成過程可按照“項目啟動、知識和能力建構、創意與產品開發及優化、交流展示”四個維度來描述學生的認知表現，這些認知表現指向相應的跨學科素養。

（4）模擬測評

在任務與評分規則設計好之后，為了提升項目測評的信度和效度，可以在正式施測之前進行模擬測評，分為兩步：一是對評價者進行訓練，讓評價者詳細了解評分規則，提供學生的表現或作品讓評價者依據評分規則進行打分，核對各個評價者的打分，討論分數出現不一致的原因，通過再次講解或者提供作品樣例加深理解，重復之前的步驟，直到評價者打分實現高度的一致性。二是可以挑選外校的學生（最好按照學生學業水平的高、中、低各選幾個代表）進行現場測評，對項目測評的可行性進行論證，包括完成時間、完成情況等是否符合施測方的預設和初衷。兩個步驟完成之后，發現問題就加以改進，沒有問題就可以進行全員測評了。

2.組織實施階段

項目測評的自身特質決定了它具有測評時間較長、代價比較昂貴（如要準備器材、特定場所等）、評價容易主觀、任務內容有限導致代表性較差等局限。正因如此，項目測評從設計到具體實施需要較長時間，因此建議提前一個月就進行規劃，保證項目測評科學進行。在具體施測時，可以按照以下流程進行。

（1）項目發布

根據項目的大小和難易程度，項目測評可以讓學生獨立完成，也可以組隊完成。不管以何種方式完成，首先要進行項目發布，向學生介紹項目的要求、標準、完成時間、注意事項等，確保每個學生都清楚自己的任務，保證測評的權威性與公平性。需要強調的是，要向學生講清楚評分規則的各項標準，確保學生都能理解每個標準的含義，引導學生“拿”出自己最好的表現。

（2）項目實施

項目測評可以看成“簡縮版”的項目化學習過程，要在較短時間內完成測評，學生從驅動性問題開始，然后選擇材料，完成任務，提交作品，應該是連貫進行的。具體可以分為場地布置、任務操作、成果提交三個階段。

①場地布置

以年級組或者學科組為單位，根據測評項目和相應任務的需要，統一進行場地的布置與搭建。場景分為真實情境和虛擬情境，重要的是測評需要用到的工具、器材、電子設備等的準備；如果測評項目只包含一個任務，需要的場地較為簡單，如果測評項目包含多個子任務，則需要根據不同的任務布置相應的測評區，用明確的方式指引學生逐一完成任務。

②任務操作

學生有序進入項目測評場域，教師提前發放學生記錄單，輔助學生完成操作過程并記錄相關信息，包括任務要求、畫圖要求和材料清單等。之后學生進行任務操作，測評教師進行適當的指導和記錄。如果是多個任務，則需要引導學生依次完成任務，每個任務場地均有負責引導和觀察的教師。

③成果提交

測評時間結束之后，學生需要提交完成項目的過程性成果和最終成果，如記錄單、產品、報告等。教師清點之后可讓學生離開。如果項目測評需要學生現場對自己完成項目的過程和作品進行展示與解說，以此評價學生的溝通能力、問題解決能力等，也可以安排進測試任務中。

（3）觀察評量

教師全過程介入學生項目測評，主要承擔“觀察”與“評量”的角色，在學生完成項目的過程中，觀察學生表現，可以用檢核表進行即時判斷。對于學生的成果型作品，可以進行編碼，運用評分規則給學生的作品評分，并結合核查表，對學生做出真實、客觀、全面的評價。

3.總結分析階段

項目測評的結果分析首先要明確一個價值取向，即該結果不是用于判斷學生學習的“好壞”，更不是給學生貼標簽，而是用于學校、教師對學生跨學科素養發展的階段性水平進行評估的一個參考，并不作為教師評價考核學生的依據。

（1）分析整體情況

在具體的結果分析上，可以運用SPSS或Excel軟件進行統計。項目測評的結果是基于檢核表和評分規則分析出來的，要將不同的等級轉化為分數進行統計，讓數據可視化，從而得出班級/年級的整體情況。從年級角度看，可以了解學生素養的整體發展情況，哪個素養偏弱，哪個素養整體表現較好等；也可以進行班級層面的分析，在班級與班級之間進行橫向對比，讓教師了解班級學生的優勢與不足，參照評分規則對教與學的過程進行反思，提出具體的改進建議。

（2）分析個體情況

項目測評最主要的目的是給每個學生的素養發展“畫像”，通過對數據的分析，可以得出一個學生的整體“分數”，判斷該學生離“好的標準”還有多遠。

（3）分析優異表現和典型問題

學生在測評中的優異表現是一種可貴的學習資源，分析學生的優異表現，剖析其思維過程，可以幫助教師更好地理解學生的思維方式和問題解決過程。還可以分析學生出現的典型問題，如學生可能在某一指標上得分普遍較低，那說明相應的素養比較欠缺，可以促使教師反思課堂教學和測評設計的薄弱環節，從而優化教學以及下一次的項目測評。項目測評的測評結果更多體現“指導性”，因此，教師還要做好評價與反饋的工作。

當下，對跨學科素養的測評是教學評價工作的難點，也是亟待突破的瓶頸。項目測評應立足于本土實際與項目化學習經驗積累的優勢，嘗試建構跨學科素養的測評框架與指標，并借助項目開展學生跨學科素養測評的實踐探索。這樣的探索才剛剛起步，對于如何根據測評結果描述學生的素養水平、如何提供進一步的發展建議、如何呈現在學生的素質報告單上等問題還需要深入思考和研究，才能獲得更多的突破性進展。

參考文獻

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[3] 劉堅，魏銳，劉晟，等.《面向未來：21世紀核心素養教育的全球經驗》研究設計[J].華東師范大學學報（教育科學版），2016，34（03）：17-21+113.

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[7] 埃里克森，蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐[M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學出版社，2018：13.

[8] 威金斯，麥格泰勒.基于理解的教學設計[M].2版.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：177.

【責任編輯? ? 鄭雪凌】