高中英語單元大觀念提煉與建構的問題及其改進

單元大觀念集中反映了學生基于新的知識結構解決綜合性問題的能力和對單元意義的穩定性認知，但不少教師對大觀念的認識和理解不夠全面深刻，導致其在單元大觀念提煉和建構的過程中存在著意義分析不夠深入、忽視語言本體知識和概念、觀念性認知模糊、缺乏體現關聯性的輸出活動等問題。據此，提出了多維研讀語篇，引意義關聯浮現；深度聚焦語言，固知識結構建構；準確理解觀念，助穩定認知生成；持續串聯活動，促核心素養外顯等改進對策，以期提高教師的語篇分析與單元整體教學設計能力。

高中英語；英語教學；大觀念；單元整體教學；語篇研讀

張夢琳.高中英語單元大觀念提煉與建構的問題及其改進[J].教學與管理，2024（07）：40-44.

如何培養學生的核心素養、實現學科育人目標是《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）頒布以來不斷被追問和探討的問題?！墩n標》明確提出：重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實[1]，并進一步提出“學科大概念”和“單元整體教學”等實現結構化教學建議，但對于具體操作性問題沒有做具體闡釋。

大觀念可以統領單元知識學習的內容與過程，指向學科中深層次的、可遷移的核心概念化理解，具有抽象性、概括性、永恒性和普遍性的特點[2]。大觀念是在探尋知識、內容、技能、策略、主題、情感等關聯的基礎上提煉和建構出的上位觀念，是指向學科本質的穩定性認知，是持久引領學生未來發展和做人做事的“指南針”。學生無法在單個的課時、碎片化的知識點學習中形成大觀念，而單元的主題語境和語言材料為學生多元整合與建構新知奠定了基礎，因此，依托教科書中的單元完成大觀念的提煉和建構成為單元整體教學的可行路徑。本文結合案例分析了高中英語教師在單元大觀念提煉和建構過程中存在的問題，并提出相應對策，以期提高教師的語篇分析與單元整體教學設計能力。

一、單元大觀念提煉和建構中的問題分析

隨著新課程的實施和高中英語新教材的使用，一線教師逐步關注到單元整體教學這一指向學生核心素養培養、落實學科育人價值的有效路徑，學界對單元整體教學的基本理論、設計思路、教學策略等方面的研究已初見規模。不過，在近三年的課堂觀察、案例研究和學術交流中，筆者發現，高中英語教師在單元整體教學和單元大觀念的提煉和建構中仍存在以下問題。

1.針對語篇意義的分析和整合淺表化

傳統的“語言知識中心論”將語篇的價值局限在呈現詞匯、語法、句法知識上，將語篇視作“盛放”語言知識的工具?！敖虒W方法中心論”把語篇教學變成了實踐和檢驗任務型教學法、情境教學法、討論法等教學方法的主陣地，誤將“轉變教學方式”理解為教學改革的全部追求，使得課堂教學有“形”無“神”。

《課標》強調“學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內容”[3]，這對教師正確認識語篇產生了積極影響。語篇承載語言知識和文化知識，傳遞文化內涵、價值取向和思維方式[4]。深入分析和整合主題單元內不同類型、不同角度的語篇及其意義是建構單元大觀念的基礎。例如，某教師在對人教版選擇性必修一第二單元Looking into the Future的單元大觀念進行提煉與建構時，對語篇進行了如下分析：讀思語篇Smart Homes to Make Life Easier關注智能家居在未來生活中的應用，聽力語篇是關于計算機科學家和建筑師對各自領域未來的發展所做的預測，視頻語篇Flight of the RoboBee介紹了微型仿生機器人的開發與應用，讀寫語篇Should We Fight New Technology展現了不同人群對科技發展的態度。本單元語篇的意義探究主要圍繞預測未來生活和應對未來機遇與挑戰展開，旨在鼓勵人們展望未來，正確看待科技革新帶來的變化，一起向未來。據此，該教師提煉出的單元小觀念為“預測未來生活”和“應對未來機遇與挑戰”，單元大觀念為“展望未來，揚帆起航”。顯然，該教師對語篇的分析僅停留在對主要內容和活動主題的線性梳理，并未深入思考各語篇承載的思想方法、情感態度、價值觀念，以及各語篇在主題單元中的作用、價值及其與其他語篇的關聯，從而導致其淺表化地將語篇主題意義等同于小觀念，將單元主題意義等同于單元大觀念。

2. 指向語言本體的知識和概念邊緣化

英語學科大觀念應該是語言大觀念和主題大觀念的有機融合體，二者相互依存、互為補充[5]。主題大觀念關注內容和意義，體現了英語課程的人文性和意識、思維、觀念的建構性。隨著《課標》對“主題”“主題語境”“主題意義”等關鍵詞的深入闡釋，大多數教師已經充分認識到主題意義探究是教與學的重要內容，也能在單元整體教學設計和課堂教學實施中主動引導學生專注于對主題意義的理解和表達，進而提煉和建構出主題大、小觀念。

語言大觀念是學生在學習和使用語言的過程中感知與體悟的關于語言是如何理解和表達意義的知識結構、方法策略和學習觀念[6]。語言大觀念是主題大觀念的中介工具和過程載體，聚焦語言的本質、形式和功能，體現了英語課程的工具性和學科核心知識、基本概念，以及語言規律的客觀性。然而，不少教師過分關注情感滲透和價值教育，片面地用主題大觀念來替代單元大觀念，進而忽略了語言大、小觀念的提煉和指向語言本體的技能、策略和過程。在很多的單元大觀念建構流程圖中，或未涉及語言知識和語言大、小觀念，或將語言大、小觀念的提煉依托于零散的詞匯和句式（如圖1）。

圖1是某教師對人教版必修一第三單元Sports and Fitness的單元大觀念建構流程圖。該圖對單元內各語篇的主要內容和主題意義、語篇在意義上的前后關聯及其承載的育人價值均有一定的體現，但僅列出了一些碎片化的、缺乏關聯性的表達，忽視了語言知識的結構化整合和語言觀念的建構。這說明該教師在單元整體教學設計和實施的過程中對指向語言本體的概念和觀念未給予足夠的關注，因此其建構的單元大觀念并不完整。

3.面向意義和知識的觀念性認知扁平化

“觀念”可以理解為“關于某方面的認識或覺悟”。單元整體教學中的大、小觀念具有統領性，這種觀念體現著思維的廣度、深度、抽象度和“親密度”。分別言之：“廣度”即基于單元主題下不同維度的語篇形成的互相關聯的多樣化觀念；“深度”即通過主要語篇、主線活動形成的對單元主題意義的深刻、穩定的理解；抽象度即在建構語言知識結構的同時探尋并總結語言表達意義的規律；“親密度”即串聯自身已有的認知背景和生活經驗形成的個性化認知。

然而，大多數教師對主題意義和語言知識的認識仍停留在梳理和概括事實的階段，并沒有真正產生“認識或覺悟”，于是導致其主題小觀念常用動賓短語表述，并簡單地將主題小觀念相加形成主題大觀念；對語言大、小觀念的表述均類似于教學目標，且雷同度極高，并未體現出語言如何表達意義，使這些方法、技能和策略很容易被機械運用，難以形成關于語言的本體結構、功能特征、運行規律等方面的深層次認知[7]。

例如，某教師對人教版選擇性必修三第三單元Environmental Protection進行梳理、關聯和整合，提煉出“發現問題”“探尋原因”和“解決問題”三個主題小觀念，而將主題大觀念概括為“充分發揮地球主人翁作用，關注環境問題，踐行環保理念，攜手保護自然環境和自然資源”。同時，提煉出“以描述問題、合理歸因、提出措施的語篇邏輯探討環境問題”和“圍繞意義表達學習和運用語言，建構知識結構”兩個語言小觀念，而語言大觀念則為“運用知識結構中的語言和表達描述問題，闡釋原因，通過恰當的論證方式和功能句式表達個人觀點，提出措施”。以上表述沒有充分體現“觀念”的本質，沒有反映事物和意義之間的關聯，也沒有呈現一定的觀點或態度，因而不足以提煉和建構出真正的大觀念。

4.聯結大、小觀念的輸出活動單一化

單元大觀念的提煉和建構為單元整體教學繪制了藍圖，既為教師設計和實施教學明確了思路，也為學生的大觀念建構和生成提供了樣本，而藍圖是否能變為現實則取決于聯結主題大、小觀念和語言大、小觀念的輸出活動。英語學習活動是英語課堂教學的基本組織形式，是落實課程目標的主要途徑[8]，上述“輸出活動”正對應《課標》中的遷移創新類活動，即學生基于新的知識結構，綜合運用語言技能，創造性地解決陌生情境中的問題，涵養品格，表達正確價值觀念，實現學用結合。單元整體教學中的輸出活動使存在于腦海中的知識、意識、思維、態度等外顯，融語言運用和意義探究于一體的輸出活動能夠將大、小觀念可視化、可行化、可評化。

然而，在許多單元大觀念建構流程圖中往往不見輸出活動的“蹤跡”。例如，有教師直接將教科書中各單元Project板塊的活動直接作為單元整體教學的唯一輸出活動，并未思考該活動與單元各大、小觀念之間的關聯，更沒有關注到是否需要以循序漸進的小輸出活動為單元大輸出活動和單元大觀念的生成做好鋪墊。事實上，輸出活動是教師在提煉和建構單元大觀念時不可忽視的重要部分。沒有“用”的“學”如同紙上談兵，大觀念的落腳點并非在于大觀念本身，而應該是解決學生在未來學習、工作和生活中可能遇到的真實問題，是能夠對學生一生及其品格、品性和行為表現產生深遠的影響[9]。

二、單元大觀念提煉和建構的改進對策

大觀念兼具認識論意義和方法論意義，可以幫助學生結構性地理解教學內容，創造性地解決問題，從而實現所學內容的有效遷移[10]。教師對單元大觀念的提煉和建構以主題單元內的語篇研讀為起點，以創設新情境中的語言運用和意義表達活動為終點。據此，以人教版必修一第四單元Natural Disasters為例，針對高中英語單元大觀念提煉和建構過程中存在的主要問題提出相應對策。

1.多維研讀語篇，引意義關聯浮現

對語篇的多維度研讀為單元大觀念的提煉和建構奠定了扎實的意義基礎，也對教師設計和實施單元整體教學具有重要作用。圍繞意義的多維度研讀應以全面梳理單元內不同類型、不同模態的語篇為前提，深度聚焦語篇的主要內容、語篇的深層含義、語篇對于表達單元主題的特定價值、某一語篇與其他語篇的關聯等。

語篇的主要內容回答的是語篇主要講了什么或者圍繞什么而展開敘述、說明或議論的問題，是對語篇表層信息的獲取、梳理和概括；語篇的深層含義即透過表層信息和文字符號挖掘到的語篇所承載的思想觀點、情感態度和價值傾向，是對語篇深層信息的分析、推理和判斷；理解語篇對于表達單元主題的特定價值需要教師思考為何某語篇會被選入某單元，以及該語篇在單元主題意義建構中的作用；語篇意義上的關聯，如并列、遞進、承接、選擇、轉折等關系，是指向單元大觀念的語篇研讀的最重要維度，有助于將單個的語篇和零散的知識點“串成線、連成片、織成網”，以確保單元整體教學的邏輯性、層次性和整體性。

Natural Disasters這一單元指向“人與自然”主題語境中的“自然災害與防范、安全常識與自我保護”，主要涉及八個不同類型的語篇（見表1）。

基于對單元語篇的多維度研讀，不難發現各語篇在意義上的關聯。語篇2和6圍繞幾種常見的自然災害展開，介紹了不同自然災害的特點和影響，有助于學生初步認識自然災害；語篇3、5、7引導學生在描述自然災害的過程中逐步體會自然的強大力量和人類面對自然災害時的大無畏精神，學會辯證地看待人與自然的關系；語篇1、4、8按照關注救援人員的重要作用、總結應對災害的優秀品質、學習自我保護的安全準則這一邏輯串聯起來，促使學生為應對自然災害作好思想、態度和行動上的準備。由此形成了三個探究意義的學習小單元，其學習主題分別為：認識自然災害、描述自然災害和為應對災害做準備。在這一圍繞意義多維研讀語篇的過程中，主題小觀念和主題大觀念便逐漸浮現。

2.深度聚焦語言，固知識結構建構

心理學家用“知識”表示信息在記憶中的存貯、整合和組織。由此可見，知識本身就蘊含著結構。布魯納在《教育過程》一書中提到：如果沒有足夠的結構將一個人所獲得的知識聯系起來，那么這些知識將很可能被遺忘[11]。結構化知識的標志有二：有核心概念、體現關聯。因此，那些零散的、未體現關聯、極易被遺忘的詞匯、句子和語法規則并不是真正有價值的、能夠運用于解決問題的知識，故無法指向大觀念的生成和核心素養的發展。

蘭寧認為，英語、藝術等學科過程驅動的特點突出，因此要引導學生形成關于過程、策略、技能等的概念性認知，進而成為幫助學生接觸和探究學習內容的工具[12]。這一概念性認知對應的就是語言大觀念。而指向語言本體的結構化知識不僅為語言大、小觀念的提煉提供了抓手，也是探究主題意義的中介工具。教師在建構指向語言的結構化知識時，要跳出勾劃所謂好詞好句的“舒適圈”，在梳理和概括語篇文體特征、語篇結構和語言特點的基礎上，思考語篇中特定的文體特征、內容結構或修辭手法的運用在表達主題意義中的功能以及與主題意義的關聯，提煉出語言小觀念，建構起語言大觀念，回答“知其所以然”的問題，使得學生擺脫只記得在特定的語篇中運用了某些技能和策略但不懂為何要用的困境，從而能夠在新情境、新語篇中有效地調用技能與策略，展開學習過程。

Natural Disasters這一單元的語篇以新聞報道、報告文學、說明文和對話為主。新聞報道具有真實性、及時性、準確性，能幫助學生迅速了解自然災害的關鍵信息；報告文學兼具新聞和文學的特點，在真實描述災害事件的同時更能激發讀者的情感體驗；說明文能清晰明了地解釋自然災害的成因、征兆、后果或客觀條理地闡述災后救援等事務的性質、特點、關系等；對話的直接性和互動性有助于學生就人與自然的主題動態地交流觀點，分享防災減災的措施與建議?？梢?，語篇文體、結構和語言的選擇均與主題意義的表達需要有關。

上述結論可以The night the earth didnt sleep為例加以說明。首先，語篇中有大量的關于地震發生時間、傷亡人數、經濟損失、受災范圍、救援難度的數字，體現了災害的真實性和嚴重性。其次，在描述地震損失時使用了較多的被動語態，反映了地震后的驚人場景和唐山人民面對地震時的被動處境。同時，定語從句和修辭手法，如比喻、擬人、排比等的使用為語篇增加了生動的細節，更能激發讀者的情感。由此可圍繞該語篇建構起指向其語言特點的結構化知識：核心概念為“報告文學”，指向核心概念的四個分概念分別是“具體數據體現準確”“被動語態強調結果”“定語從句增加細節”“修辭方法激發情感”，但此處將不再列舉抽象出概念的詞句和表達?；谝陨辖Y構化知識，學生不僅能有意識地運用相關策略和技能，達成特定的意義表達目的，也會逐步形成對英語語言的本質、形式、功能等的概念性理解。

3.準確理解觀念，助穩定認知生成

當教師完成圍繞意義的多維度語篇研讀和指向語言本體的結構化知識建構時，主題小、大觀念和語言小、大觀念便呼之欲出。教師需要深刻意識到“觀念”不是用詞語或者詞組表述的學習主題或學習目標，而應該是表述兩個或兩個以上概念或者事物之間關系的句子或語段，其本質是一種明確的看法或根本性的認識。只有形成了“觀念”，才能把握、記憶和遷移英語語言表達意義的客觀規律，才能為解決問題提供思想方法以及正確的價值觀念。

基于第一點中劃分的學習小單元和學習主題——認識自然災害、描述自然災害、為應對災害做準備，可以生成以下對主題的觀念性認知，即三個主題小觀念：（1）自然災害會對人類生活造成巨大影響。（2）辯證地看待人與自然的關系、理解自然災害的前因后果有助于人類科學地應對自然災害。（3）應對自然災害需要所有群體多方面的努力，每個人都應提高防災減災意識，學會自我保護。將主題小觀念有機串聯和融合則生成了主題大觀念：自然災害時有發生，自然的力量不可小覷。應充分理解常見自然災害的成因、征兆和后果，自覺減少個人對自然環境的影響，提高防災意識和自我保護能力，發揮多方力量積極應對自然災害。

依據第二點提及的指向語言的結構化知識的建構思路，分析單元內的其他語篇，生成以下對語言的觀念性認知：（1）災害新聞報道通常圍繞時間、地點、受災情況及后續援助等要素展開；其特定的表達有助于聽眾迅速準確了解事件的基本信息。（2）報告文學的真實性體現在被動語態和數據的使用，其生動性可通過修辭方法和定語從句的運用來實現；（3）摘要只需包括文本中的重要信息或事例，其長度一般是文本的三分之一。（4）祈使句和直接表達建議的句型等指令語能清晰表達從地震等自然災害中逃生的措施和建議。

4.持續串聯活動，促核心素養外顯

教師應從英語學習活動觀的視角重新審視課堂教學設計的合理性和有效性[13]。教師輸出活動的創設直接影響著學生大觀念的生成和核心素養的發展。在設計指向單元大觀念的輸出活動時，教師應注意以下幾個方面：（1）依托具體的情境。輸出活動不是簡單的語言操練或語篇仿寫，而是運用新的知識結構解決真實情境中的復雜問題。情境能增加學生使用語言的目的性和體驗感。（2）選擇多樣的形式。輸出活動可以是口頭的或書面的，可以是獨立活動、結對活動或小組活動，也可以是說、寫、畫、演的活動。教師需要根據意義探究和語言運用的需要來設計恰當的活動。（3）遵循意義探究的層次。輸出活動的先后順序和意義范圍應與主題小觀念和主題大觀念的生成次序一致。（4）體現主題和語言的密切關聯。輸出活動的創設應有效聯結基于意義和語言的結構化知識及觀念性認知。

據此，本單元設計了五個有情境、有層次、有關聯的輸出活動：在學校英文廣播站科普欄目進行汶川地震的口頭播報；用報告文學的形式記錄臺風“莫蘭蒂”襲擊廈門的經過，參加校英文報的征文比賽；總結唐山或舊金山大地震的始末，在學校英語社團關于“重大自然災害知多少”的博客下回帖；在英語角主題活動中，圍繞某一自然災害，結對介紹急救包的準備和逃生措施并繪制海報；小組合作，在與新西蘭姊妹校聯合開展的國際減災日線上論壇上做一個關于自然災害的報告。

前四項輸出活動按照認識自然災害、描述自然災害和應對自然災害的意義探究層次展開，分別對應了關于災害新聞報道、報告文學、摘要、逃生措施和建議的結構化知識及觀念性認知。最后的單元大輸出活動需要學生恰當運用語言知識，全面地分析自然災害產生的客觀原因和人為因素，介紹自然災害的發生經過和后果，思考災害前可能的預防、災害中有效的避險和災害后所需的救援，深刻理解人類如何在自然的挑戰中學會頑強生存、珍惜生命、敬畏自然，涵蓋了意義探究的全部內容，并最終指向單元大觀念的生成和學生核心素養的發展。

總而言之，教師單元大觀念的提煉和建構決定著單元整體教學能否順利實施，也極大地影響著學生的學習生成。隨著育人目標的轉變和教學理念的更新，一線教師正在逐步走出“零散化”教學的困境，全面開展大觀念視域下的單元整體教學實踐。在更新教學理念、進行教學嘗試的同時，教師要不斷增強問題意識和反思意識，持續探究大觀念的理論內涵和實踐之道，優化教學設計，提高課堂實效。

參考文獻

[1][3][4][8][13] 中華人民共和國教育部. 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[ S].北京：人民教育出版社，2020：4，14，18， 8，62.

[2][5] 王薔，孫萬磊，趙連杰，等. 大觀念對英語學科落實育人導向課程目標的意義與價值[ J].教學月刊（中學版），2022（04）：3-14.

[6][12] 趙連杰.英語學科語言大觀念的內涵、特征和價值[J]. 中小學教師培訓，2022（07）：61-65.

[7] 趙連杰. 英語學科語言大觀念的學理闡釋、結構分析與價值審視[J].中小學教師培訓，2023（03）：44-48.

[9] 王薔，周密，蔡銘珂. 基于大觀念的高中英語單元整體教學設計[J].中小學外語教學（中學篇），2021（01）：1-7.

[10] 衡很亨. 指向核心素養的英語課堂教學轉向[J].教學與管理，2022（16）：65-68.

[11] Bruner，J. The Process of Education[M]. NY：Random House， 1960：31.

【責任編輯? ? 王? ?穎】