基于情境活動表現的高考考生科學思維水平分析

魏欣　高杰　王文理　張楊　朱琳

[摘 要] 課堂教學中真正落實對學生的物理學科核心素養的培養，需要基于核心素養的發展要求對教學進行評價。根據高考評價體系的要求，以2023年天津物理學科學業水平等級性考試為例，從情境和情境活動的視角對學生的答題情況進行分析，發現情境因子之間、知識因子之間的交叉融合程度直接決定了學生情境活動的質量，是影響學生在解決問題過程中所表現出的物理核心素養水平的重要因素，對模型建構和科學推理兩個要素水平的影響最為明顯。在此基礎上，提出具體教學建議：教學目標的設定要體現學業質量水平；通過層次適當的情境活動實現教學的遞進性，新課教學與復習課教學要注重不同情境的創設。

[關鍵詞] 情境活動；學業質量；物理核心素養

[中圖分類號] G424.74 [文獻標識碼] A

[文章編號] 1673—1654（2024）02—011—011

基于核心素養的發展要求對考試結果進行評價，將評價結果與教學過程分析相結合，能夠起到改進教學的作用。落實學科核心素養需要改革教學實施與評價方式，要基于發展學生學科核心素養的理念來實施課程的教學與評價。

一、理論基礎

（一）以學業質量標準為依據分析和評價學生的核心素養水平

《普通高中物理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）明確指出：學業質量是指導學生自主學習、教師開展日常教學設計、命題和評價的重要依據[1] 。學業質量主要測量學生經過一段時間學習后應該達到的基本能力和品格[2]，學業質量水平是以學科核心素養為依據的，是學生獲得學科素養的學業表現的測量標準。學業質量水平的明確，為課堂教學目標進一步細化提供了依據，為考試和評價提供了基本的標準。

可以基于影響問題的復雜程度的三個維度（如圖1所示）：情境的復雜性、內容的抽象性、應用的綜合性[2]，對核心素養水平進行劃分[1]。

在新課標中，學業質量共分為五級水平，每一級水平皆包含學科核心素養的四個方面（物理觀念、科學思維、科學探究、科學態度與責任）。新課標明確指出，“科學思維”包括模型建構、科學推理、科學論證、質疑創新等要素[1]，其中模型建構與科學推理兩個要素是學生在解決問題過程中的重要能力，將“學業質量”中與模型建構和科學推理兩個要素相關的描述抽取出來，進行整理，如表1所示，不同水平之間具有從低到高逐漸遞進的關系。

對模型建構和科學推理這兩個要素質量水平的描述，反映了學生在解決問題過程中思維質量的關鍵特征，與解決情境問題過程中的思維過程有很好的對應關系，也能夠較好地反映學生思維過程受問題情境復雜程度的影響，為具體評價學生的科學思維素養水平提供了依據。

（二）基于情境活動分析學生核心素養表現

1. 高考評價體系中對情境活動的界定

《中國高考評價體系》（以下簡稱“評價體系”）中指出：情境是實現“價值引領、素養導向、能力為重、知識為基”綜合考查的載體[3]?！扒榫场敝刚鎸嵉膯栴}背景，是以問題或任務為中心構成的活動場域?！扒榫郴顒印笔侵溉藗冊谇榫持羞M行的解決問題或完成任務的活動?？梢?，情境活動對應學生解決情境問題時的思維過程，包括必備知識和關鍵能力的運用，學業質量水平中的具體描述可以較好地體現情境活動的復雜性與情境活動的質量。

2. 情境活動的試題層次劃分

評價體系明確指出，“四層”考查內容和“四翼”考查要求是通過情境與情境活動兩類載體來實現的[4]。高考評價體系中，基于復雜程度，將情境活動分為兩層。第一層是簡單的情境活動，需要啟動的是單一的認知活動，即面對問題時只需要調動某一知識點或某種基本能力便可解決，主要對應四翼中的基礎性要求，也包括一定程度的應用性和綜合性要求。第二層是復雜的情境活動，此類情境活動涉及的是復雜的認知活動，主要考查學生綜合運用知識和能力應對復雜問題的水平，對應四翼中的綜合性、應用性與創新性[3]?！陡呖荚u價體系說明》中，明確了情境活動的層次與考查的“四翼”即基礎性、綜合性、應用性、創新性之間的關系，見表2。

從表中對情境活動的層次界定示意圖可以看出，知識和技能之間的交互作用是影響情境活動的重要因素，這與問題復雜程度的影響因子具有高度的一致性，因此，從問題情境的復雜程度和解決問題的情境活動的層次兩個角度對試題進行分析，可以更準確地分析哪些因素影響學生解決問題的表現以及這些因素產生影響的內在原因。

二、分析思路

（一）考生表現水平的劃分和臨界分數的確定

為更加準確、客觀地分析和評價不同水平考生的科學思維發展水平，更加明確問題的成因，沿襲近年來高考評價工作的基本思路，將考生物理學習水平劃分為精通、熟練、基本、基本以下四個水平。評價組依據新課標中提供的學業質量水平描述，應用安戈夫方法，結合2023年考試學生分數段的分布情況，并參考歷屆試題的得分情況，最終確定了不同水平組的臨界分數，如表3所示。

（二）基本分析思路

1. 依照問題情境的復雜程度對試題進行劃分

測量學生的學科能力就是測量學生適應學科問題情境的能力，及學生能夠解決怎樣的情境下的什么層次的問題[2]。結合學業質量水平描述中影響問題復雜性程度的主要維度，從情境的復雜程度、內容的抽象程度、應用的綜合程度對試題復雜程度進行判斷，以分析各維度對學生答題情況及所反映學生核心素養水平的影響。

2. 從情境活動復雜性角度對試題進行劃分

依照高考評價體系說明中情境與“四翼”關系的說明，基于解決試題所需要進行的情境活動對試題進行劃分，在單純對試題本身進行劃分的基礎上，從情境活動的角度側重依據學生解決問題的過程，再次對試題復雜程度進行判斷。

3. 分析解決問題需要的核心素養要素及其水平

依照學業質量水平的具體表達，確定解決該情境問題需要達到的物理學科核心素養要素水平，結合學生的具體答題表現，分析學生在解決問題過程中所表現的核心素養水平，并診斷其表現背后的本質原因，為教學改進提供依據。

（三）基本分析路徑

分析學生情境活動過程中表現的學科核心素養水平主要從下面兩個方面進行：

1. 從試卷中找出情境問題的典型例題展開分析，選擇題主要根據解答各選項需要進行的情境活動，結合不同水平的學生在得分率及錯選比例上的區別，分析不同水平組學生情境活動質量及所反映的核心素養要素水平的差異。計算題部分，除了分析不同水平組學生得分率的差異，還通過抽樣對他們答題的具體情況及典型作答表現進行分析，找出數據結果的進一步證據。

2. 除了對所選取的典型例題按不同水平組的得分結果進行定量的統計，也從形成結果的過程和原因進行分析。因此，除了對數據進行定量的分析，還對考生進行了訪談，詳細記錄了考生的答題感受以及作答每道試題的思維過程。這些定性的結果為數據的定量分析提供了強有力的支撐，使得出的結論更加全面、準確，更貼近考生的真實情況。

三、研究結果

（一）情境熟悉程度對學生答題表現的影響

例1：2023年天津物理卷第4題

4.下列哪個現象可以說明光是橫波

首先，本題題干中涉及的情境因子為單一因子，即偏振現象，說明光是橫波，從所給出的4個選項對應的情境看，各選項的情境只是在同屬于光現象這一點略有交叉，在具體的情境內容之間沒有交叉性。其中，A選項涉及光的全反射現象，屬于光傳播過程的幾何特性；B選項是光的薄膜干涉現象的具體體現，D選項是光的衍射現象的具體體現，兩個現象都是光物理本質的佐證現象；C選項是光的偏振現象的具體體現，是在證明了光具有波動性的基礎上進一步證明光是橫波的現象。從內容的抽象程度看，題干的表述語言清晰，選項以圖片的方式呈現，并且各圖片配有準確文字說明圖片的內容，具體性程度較高。從應用的綜合程度看，學生要順利完成此題，只需要對“光的偏振現象說明光是橫波”這一內容有清晰的認知即可順利選出C選項，對其余各選項還可以通過排除法來輔助正確選項的判斷。因此，解決此題所對應的情境活動復雜程度不高，試題屬于基礎性的題目。對應學業質量水平的具體描述，此題側重對物理觀念的考查，符合2級水平中所描述的“了解所學的物理概念和規律，能解釋簡單的自然現象”這一要求。

從表中學生的作答情況可以看出，本題全市考生的得分率為0.62，在歷年考查光學的試題中得分率較低。從不同水平組的整體得分率來看，各相鄰水平組之間的差值基本相同，說明此題對于各水平組均具有良好的區分作用。從全市考生整體來看，錯選B、D兩個選項的學生所占比例較高；其中，G1和G2組的學生錯選B的比例更高，G3和G4組錯選D的比例更高。這表明，學生對光的幾何特征和本質特征區分較為清晰，無論是特性描述還是表征現象都不易產生混淆；而對于說明光的本質屬性的各現象，則容易產生混淆。究其原因，有如下幾個方面：一是“光是橫波”這一判斷，有的學生對于概念所對應的物理現象能夠掌握，但由于對選項所呈現的圖片情境不熟悉，干擾了文字信息的提取和篩選；二是因為本題的各選項本身沒有錯誤，只是與題干的要求不相符，這在一定程度上也影響了學生做出正確的判斷；三是正確選項中的“利用光的偏振呈現立體影像”這一情境，與教材中的“立體電影”在敘述上有所區別，且教材上并未對這一現象進行深入的解釋，一定程度上降低了學生對這一情境的熟悉度，導致對這一情境的判斷出現偏差。

（二）情境因子的交叉融合程度對學生答題表現的影響

例2：2023年天津物理卷第5題

5.2023年我國首套高溫超導電動懸浮全要素試驗系統完成首次懸浮運行，實現重要技術突破。設該系統的試驗列車質量為m，某次試驗中列車以速率v在平直軌道上勻速行駛，剎車時牽引系統處于關閉狀態，制動裝置提供大小為F的制動力，列車減速直至停止。若列車行駛時始終受到大小為f的空氣阻力，則

A.列車減速過程的加速度大小為[F/m]

B.列車減速過程F的沖量大小為mv

C.列車減速過程通過的位移大小為[mv2/2（F+f）]

D.列車勻速行駛時，牽引系統的輸出功率為[（F+f）v]

首先，從情境的復雜程度看，題干中涉及的情境因子并非單一因子，列車運動過程包含兩個階段：勻速運動階段和剎車減速階段，兩個階段存在一定的關聯，即勻速運動和減速運動轉折點的速度和兩個階段所受阻力相同，兩個階段的不同點在于受力不同，在減速階段題目中的描述是“剎車時牽引系統處于關閉狀態，制動系統提供大小為F的制動力”，這個描述語言清晰，但具有一定的抽象性，需要學生進行準確的信息提取，并將文字描述轉化成相關物理量的規律。四個選項分別從“減速過程的加速度”“減速過程F的沖量大小”“減速過程通過的位移”“勻速過程牽引系統的輸出功率”幾個角度進行設問，既包含了對不同的階段特點的分析，也包含了運用不同物理規律進行推理，所涉及的知識之間有一定的交叉融合。因此，無論是因子的多少，還是因子之間的融合交叉程度，此題都屬于綜合性考查層次，在解決這樣的情景問題所需要的情境活動中，學生需要調動多個知識點及較為綜合的分析能力。對應學業質量水平的具體描述，此題側重科學思維的考查，具體為3級水平中所描述的“能在熟悉的問題情境中根據需要選用所學的恰當模型解決簡單的物理問題，能對常見的物理問題進行分析，通過推理，獲得結論并作出解釋”這一要求。

從表中學生的作答情況可以看出，本題全市考生的得分率為0.79，說明本題對于考生群體而言，屬于容易題。從不同水平組的得分率來看，G2和G3組之間的差值最大，說明此題對于這兩個水平組的學生具有更為明顯的區分作用。全市考生整體和各水平組，錯選比例最高的均為D選項，其次是B選項。從知識掌握程度分析，錯選B選項的學生能夠正確選擇動量定理這一規律進行分析，從而將動量變化與力的沖量進行關聯，出現錯誤主要是因為對動量定理的物理意義掌握不準確，沒有注意規律中“合力的沖量”這一要點，誤將制動力的沖量當作了合力的沖量。而錯選D選項的，是沒有準確對勻速運動過程進行受力分析，發現勻速階段是不受制動力的?？梢钥吹?，相對于B選項，D選項要求學生更準確地處理情境因子之間的融合交叉關系。在推理過程中，因子的融合交叉程度較高導致推理過程需要綜合考慮各因子之間的關聯，物理量之間的相互制約關系的復雜性，導致推理的能力水平要求提高，如本題中每個階段列車受力與運動的關聯以及兩個階段受力特點的關聯。也就是說，因子之間的融合交叉程度要比因子多少更能影響學生答題的正確性。另外，此題與例1相比，顯然情境的復雜程度和應用的綜合程度更高，但此題的得分率卻高于例1，這是因為情境的熟悉程度在里面起到了一定的作用。由于力現象在學生生活中的普遍性和形象性，使得學生對與力現象相關的情境更為熟悉，而光現象尤其是光的本質相關現象，學生在日常生活中接觸較少，只有在教材上的特定實驗中才有所接觸，加之反映光本質的一些現象的解釋相對更抽象，因此，學生對這類情境問題不熟悉，導致有效的情境活動難以展開。

（三）知識內容因子的交叉程度對學生答題表現的影響

例3：2023年天津物理卷第6題

6.“西電東送”是我國重要的戰略工程，從西部發電廠到用電量大的東部區域需要遠距離輸電。圖為遠距離交流輸電的示意圖，升壓變壓器T1和降壓變壓器T2均為理想變壓器，T1的原線圈接有電壓有效值恒定的交變電源，R為輸電導線的電阻，T2的副線圈并聯多個用電器，下列說法正確的是

A.T1的輸出電壓等于T2的輸入電壓

B.T1的輸出功率大于T2的輸入功率

C.用電器增多后，R消耗的功率減小

D.用電器增多后，T2的輸出電壓降低

此題以我國的“西電東送”為命題的切入點，以電能從西部向東部遠距離輸送為情境，考查了遠距離輸電電路中各物理量之間的關系，并在選項中設定了在“用電器增加”的情境下考查各物理量的變化，這樣變化的設定，使得情境的因子數及因子之間的融合交叉程度增加。從應用的綜合性來看，本題涉及的知識內容包括遠距離輸電電路中各部分電壓的關系和功率的關系，以及用電器增加之后，某部分電路電壓和功率的變化，而在分析電壓和功率的變化時需要借助電流的變化來展開。因此，本題涉及的知識內容因子較多，且從學生解決問題需要進行的情境活動看，屬于綜合應用性情境活動。從核心素養的角度來說，此題側重科學思維的考查，對照學業質量對科學思維水平的具體描述，達到4級水平所描述的“能將實際問題中的對象和過程轉換成物理模型，能對綜合性物理問題進行分析和推理，獲得結論并作出解釋”這一要求。

從表中學生的作答情況可以看出，本題全市考生的得分率為0.50，對于考生群體屬于中等難度試題。從不同水平組的得分率來看，G3和G4組之間的差值最大，G1和G2組得分率相近，說明此題對于G3和G4這兩個水平組的學生具有明顯的區分作用，而對于G1和G2組考生鑒別作用不明顯。從錯選情況看，全市考生整體少選D選項和錯選C選項的比例最高，其中G1和G2組少選D選項的比例最高，G3和G4組錯選C選項的比例最高。說明對于G1和G2組考生來說，靜態電路各物理量關系的分析是可入手的難度，只是在判斷時發生錯誤，而變化后電路各物理量的變化分析對于他們來講難度較大。G3和G4組考生能夠對變化電能進行分析和判斷，卻在判斷時出現錯誤。從解決問題需要調動的知識和能力分析，C、D兩個選項的判斷過程都需要借助電流的變化來進行判斷，但C選項的判斷直接應用功率公式分析輸電電阻的功率即可，而D選項的分析則需要在利用歐姆定律得出輸電電阻兩端電壓的變化之后，再結合各部分電壓間的關系來判斷T2的輸出電壓，即需要將部分電路各物理量的關系與不同部分電路同一個物理量關系的分析相結合，因子之間交互的維度增加，導致分析推理的難度提升。

（四）應用綜合程度對學生答題表現的影響

例4：2024年天津物理卷第11題

11.質量mA=2kg的物體A自距地面h=1.2m高度自由落下，與此同時質量mB=1kg的物體R由地面豎直上拋，經t=0.2s與A碰撞，碰后兩物體粘在一起，碰撞時間極短，忽略空氣阻力。兩物體均可視為質點，g取10m/s2。求A、R：

（1）碰撞位置與地面的距離x；

（2）碰撞后瞬間的速度大小v；

（3）碰撞中損失的機械能ΔE。

此題以生活中常見的物體自由下落和豎直上拋運動為命題素材，涉及兩物體各自的運動過程以及相遇后的碰撞過程，兩個物體之間、兩段過程之間均存在關聯，因子間的交互性處于中等水平。從內容的抽象性程度來看，此題的描述以文字呈現，沒有運動過程的示意圖，具有一定的抽象性。從應用的綜合性來看，此題涉及從運動規律、動量規律、能量規律多個視角分析運動過程，涉及多個物理量的關聯，本題基本按過程發生的時間順序進行設問，從一定程度上降低了情境活動的復雜程度。整體來說，對應的情境活動屬于綜合水平。從核心素養的角度，此題側重科學思維的考查，對照學業質量對科學思維水平的具體描述，達到4級水平所描述的“能將實際問題中的對象和過程轉換成物理模型，能對綜合性物理問題進行分析和推理，獲得結論并作出解釋”這一要求。

從各組學生的得分率對比可以發現如下規律：第一問各水平組得分率G1、G2、G3之間差值較大，G3和G4組得分率相近；第二問和第三問均為G2、G3、G4差值相近且較為明顯。與第一問相比，第二問明顯思維量更大，需要對兩物體分別運用運動公式求出碰撞前的速度，再利用動量守恒定律求得碰撞后的速度。其中，B物體的碰撞前速度的求解，由于題目中直接給出的運動學量只有位移和時間，因此需要對B物體上升過程聯立兩個運動學公式才能求解。

通過對比不同水平組學生第二問和第三問答題的典型錯誤類型可以發現，G2組的學生明顯不能正確分析物理過程，表達式的書寫反映過程的初、末狀態判斷不清晰，無法正確選擇相關規律進行求解，尤其是能量相關規律的盲目亂用。這說明G2組學生的情境活動更多受不同階段物理過程、不同物理規律之間交叉作用的影響，這與對物理過程分析不清、物理規律內涵及適用條件混亂有直接關系。而分析G3組學生的作答試卷可以看到，G3組的學生能夠基本正確地分析物理過程，且能正確選擇相應的規律解決問題，但在推理過程中涉及運用兩個物體運動的關聯特征時，出現不能選擇正確公式進行求解、前后解題步驟相互影響等錯誤，這說明G3組同學的情境活動質量更多受同一段運動過程兩個對象規律的交叉作用影響。G4組的同學解答中，考生能夠正確選擇恰當的規律進行求解，在物理過程的分析和物理規律的應用方面思路清晰，但在具體運用規律時會出現方程求解等細節上的錯誤。

對典型例題的分析進行整理和歸納，發現學生在情境活動中所表現的學科核心素養水平受多方面因素的影響，整體呈現下列規律：

1. 問題的復雜性受情境的復雜性程度、問題的抽象性程度、應用的綜合性程度的影響，其中情境因子之間、知識因子之間的交叉融合程度對問題的復雜性有重要影響，直接決定了情境活動的質量和解決問題過程的物理核心素養表現水平。

2. 學生對情境的熟悉程度也會影響解決問題時的物理核心素養表現，而對情境的熟悉程度并不取決于紙筆訓練的強度，學生對與生活密切相關的力現象類情境更為熟悉，這類情境，即使復雜程度較高，學生的答題表現也能優于較抽象的情境。

3. 情境的復雜程度主要影響模型建構水平，情境因子和知識內容因子的交叉融合程度主要影響科學推理表現，其中知識內容因子對科學推理表現的影響更為明顯。

4. 不同水平的學生的答題表現受情境因子和知識內容因子的交叉融合程度影響的方面不同，G2組學生更多受不同階段運動之間、不同物理規律之間的交叉作用程度影響，而G3組學生更多受不同研究對象之間的交叉作用程度影響。

四、教學建議

基于上述實例分析，為更有效地在教學中提升學生的物理學科核心素養，提出以下教學建議：

（一）教學目標的設定要體現學業質量水平

學業質量是教學與評價的基礎，可以利用學業質量標準的定義確立課堂教學的目標，來規范、指導和改進教學。在教學目標中明確學業質量水平，可以對課堂教學進行有效監控，不僅要明確一節課的總目標，還要將總目標進行細化，明確各環節中每一個情境活動的目標。不僅要明確情境活動中發展學生核心素養哪個方面的哪個要素，還要明確該要素要發展到什么水平，即從素養和質量兩個維度來界定情境活動的層次。這樣的教學目標設定，將有助于課堂教學活動的有序開展和進行準確評價。

復習課的教學目標設定同樣應基于學業質量標準。與新授課不同的是，復習課更側重知識的整體建構，因此復習課需要從單元或主題的角度設置核心素養發展的總目標，并依照學業質量標準，將總目標細化體現在課時目標中，這樣才能有助于學生知識和能力體系的整體建構。

（二）通過層次適當的情境活動實現教學的遞進性

素質教育各個階段的教育教學目標具有一定的連續性，這主要體現在前一階段的學習成果是后一階段學習成果的基礎[3]。因此，在教學中，需要重視這種連續性，通過各種教學策略來循序漸進地提升學生的素養。

物理學科的學習特點要求學生以物理觀念素養為基礎，進行多種科學思維，無論是物理觀念素養還是科學思維素養，其提升都不是一蹴而就的，需要長期的系統培養。這就需要在學習的不同階段，創設與學生素養水平相匹配的情境，引發相應層次水平的情境活動，讓學生充分經歷概念和規律的建構過程。在這個過程中，需要依據學業質量水平的具體描述，來設定一節課不同環節的能力目標和一個單元的不同課時的能力目標，使學生的核心素養水平按照科學的規律遞進發展。

（三）新課教學與復習課教學注重情境的創設

創設情境進行教學，對培養學生的物理學科核心素養具有關鍵的作用；而學生面對真實、復雜的情境問題時，能否創造性地解決問題，是評價學生學科核心素養水平的重要方式。因此在教學中，無論是概念的建立過程，還是規律的探究過程，都需要創設問題情境來鏈接學生已有經驗與新知識，借助情境引導學生發現和提煉問題，以情境問題的解決推動觀念的形成和思維的發展，并將通過學習形成的物理觀念和科學思維用于分析、解決情境中的問題，通過引發學生一系列的情境活動，不斷提高學生將情境與知識相聯系的水平。情境之間的相互呼應、層層遞進，使課堂教學的每一個環節能夠相互勾連，形成一個整體架構，有利于學生對知識線索形成完整的認知，提升情境活動能力水平。

在復習課上，同樣需要創設情境來推動情境活動。新授課的情境更多是生活實踐情境，其作用是引發學生對習以為常的生活現象進行重新加工和對情境中規律的發現、提煉和探究，而復習課創設的情境是在生活實踐情境的基礎上，加入大量的學習探索情境，其作用是幫助學生對其中情境因子的交叉融合點以及其中的知識內容交叉融合點進行有效提煉和分析綜合，即通過情境活動層次的提高，實現核心素養水平的提升。

參考文獻：

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[3] 教育部考試中心.中國高考評價體系[M].人民教育出版社，2019：28-29.

[4] 教育部考試中心.中國高考評價體系說明[M].人民教育出版社，2019：36-39.

Analysis of the Performance of College Entrance Examination Candidates in Situational Activities：Based on the 2023 Tianjin Physics Academic Level Ranking Examination

Wei Xin1? Gao Jie2? Wang Wenli3? Zhang Yang4? Zhu Lin5

1 Heping District Teacher Development Center，Tianjin，300321

2 Tianjin Institute of Educational Sciences，Tianjin，300191

3 Tianjin No. 100 Middle School，Tianjin，300300

4 Tianjin Haihe Middle School，Tianjin，300203

5 Hebei District Teacher Development Center，Tianjin，300100

Abstract：To truly implement the cultivation of students' core literacy in physics within classroom teaching，it is necessary to evaluate teaching based on the developmental requirements of core competencies. Taking the 2023 Tianjin Physics Academic Proficiency Ranking Exam as an example，this study analyzes students' response situations from the perspective of context and contextual activities. It was found that the degree of integration between context factors and knowledge factors directly determines the quality of students' contextual activities，which is an important factor affecting the level of core literacy in physics demonstrated by students during problem-solving processes. The impact is most evident on the levels of model construction and scientific reasoning. Based on these findings，specific pedagogical suggestions are proposed：the formulation of teaching objectives should reflect the hierarchical nature of academic quality requirements；the creation of contexts should pay more attention to the influence of the degree of integration between factors on the quality of students' contextual activities.

Key words：Situational Activities，Academic Quality，Physics Subject Core Competencies

（責任編輯：陳暢、吳茳）

作者簡介? 魏欣，中學高級教師，天津市和平區教師發展中心。天津，300321。高杰，中學正高級教師，天津市教育科學研究院。天津，300191。王文理，中學高級教師，天津市第一百中學。天津，300300。張楊，中學高級教師，天津市海河中學。天津，300203。朱琳，中學高級教師，天津市河北區教師發展中心。天津，300100。

項目基金? 本文為2023年天津市教育質量評估監測中心高考評價項目物理學科組工作成果。