基于“教―學―評”一致性的教師教育類課程教學效果的實證研究

楊季冬　耿淑玲　王偉　束婷婷

[摘 要] “教―學―評”一致性是有效教學的基本原理，為突破高師院校教師教育類課程的教學困囿提供了理論支撐。以典型的教師教育類課程《中學化學課程標準與教材研究》為例，以化學師范專業179名學生為研究對象，分為實驗組與控制組進行教學實驗，闡明了一致性在課程中呈現的具體過程。研究發現，追求一致性的教學效果（實驗組）優于常態教學的效果（控制組），并且實驗組中完成度較高的學生的最終學業水平顯著高于其他學生?；诮虒W實踐認為，教師的教是觸發條件，學生的學是核心目的，對學生學習的評價是促進、落實手段，三者共同形成一個有機的整體。學生學習活動的開展是實現“教―學―評”一致性的重要支撐。

[關鍵詞] “教―學―評”一致性；教師教育課程；職前教師；化學師范生

[中圖分類號] G424.74 [文獻標識碼] A

[文章編號] 1673—1654（2024）02—085—011

一、研究緣起

《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，要大力振興教師教育，不斷提升教師專業素質能力[1]?！督處熃逃衽d行動計劃（2018—2022年）》指出，要采取切實措施建強做優教師教育，推動教師教育改革發展[2]?！蛾P于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》更是明確提出，到2035年，師范生的綜合素質、專業化水平和創新能力顯著提升[3]?！笆奈濉币巹澗V要指出，我國要建設高素質專業化教師隊伍，建立高水平現代教師教育體系[4]。這一系列政策文件預示著未來一段時間，促進教師教育高質量發展，打造高水平教師隊伍，是黨和國家在教育領域亟待突破的重要問題，符合廣大人民群眾的根本利益?！缎聲r代基礎教育強師計劃》指出，辦好師范教育是師范院校的第一職責，師范院校的教師教育質量將直接影響教師隊伍的后備力量。學科教師教育類課程一般由學科教學論教師承擔教學工作，是師范專業學生必修的專業課，是體現師范專業特點的特色課程，與師范生學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）發展聯系最為緊密，是師范教育不可或缺的環節，但是在教學實踐中卻面臨諸多問題。

第一，師范生缺乏教學經驗，對教學理論缺乏共鳴。教師教育類理論課程一般是在大二或者大三開設，而在此之前師范生并沒有中小學相關教學經歷，對于許多教育理論、理念的學習只能套用當初自身“學生時代”的經驗事實來理解，這種局限會讓他們對于許多學科教學理論缺乏共鳴感，甚至出現教學理論很“虛”的認知偏差。

第二，教學方式傳統、單一，消解了學生的主體地位。教師教育類課程的內容較多而課時較少，加上高校課堂中知識導向的單一性，因此“傳遞－接受”的教學方式在課堂上屢見不鮮，成為教學的基本樣態。學生在缺乏教學經歷的情況下，被動接受知識，顯然會導致學生的主體性和創造性的喪失，教學效果也就難以保障。

第三，理科思維方式難以支撐教師教育類課程的學習。對于理科師范生而言，在學習教師教育類課程之前，主要是學習理科知識，他們擅長證據推理與模型認知，偏向理性思維，尋求結論的確定性與嚴密性。而教師教育類課程屬于教育學的分支，許多問題需要多角度審視，以辯證的思維來看待，這與理科生過去形成的思維“慣性”有所區別。如果不加以調整、改善，必然導致教師教育課程的教學效果會大打折扣，這些問題亟待解決。因此，通過合理的方式優化教師教育類課程的教學，從而促進師范生相關素養的發展，是本次研究的出發點和落腳點。

上述現實問題表明，對于教師教育類課程的教學，以教師的“教”為中心顯然存在不足，無法讓學生能動地參與學習活動。但由于師范生（尤其是理科師范生）沒有相關的課程學習經驗與思維方式，教師的引導就顯得至關重要。除教學外，評價在學校課程實施過程中舉足輕重，其質量直接影響課程實施質量[5]。傳統的高校課堂中評價活動更多是片段性、終結性、滯后性的，而不是過程性、持續性、即時性的[6]，因而難以提供有效的過程性信息?！敖台D學―評”一致性主張育人目標導向下的教學、學習與評價的統整，以系統性思維、生成性思維處理教與學關系問題，通過即時、持續的評價活動落實教學目標。本研究的意義在于：第一，為“教―學―評”一致性的教學效果提供證據支持；第二，以案例的形式呈現了課堂中“教―學―評”一致性的現實樣態，以反映“教―學―評”一致性理論；第三，對學科教學論老師而言，為教師教育類理論課程中實現“教―學―評”一致性提供借鑒參考；第四，對師范生而言，通過改善理論課的教學而提升其學習質量。

二、“教―學―評”一致性的理論解析

“教―學―評”一致性是有效教學的基本原理，一般認為該理念可以追溯到泰勒原理，它提出確定教育目標、選擇學習體驗、組織學習體驗、評價學習結果四個步驟[7]，這說明“教―學―評”有目標指向。布盧姆的教育目標分類學及其提出的“掌握學習”也有此含義[8]。之后，還有學者提出教學設計與教學過程、學習結果之間需要匹配[9]等等。隨著基于標準的課程改革運動的開展，教育領域的一致性研究受到重視，并出現了許多一致性分析模式[10]。這些研究得到我國學者關注，相關研究如雨后春筍，這表明不論國內、國外都認可教學實踐中要保障內部要素一致性的觀點。在此基礎上，“教―學―評”一致性被明確提出，并進入研究視野。由此可見，相關理念有著長期研究積累與實踐基礎。

“教―學―評”一致性是整個教學系統中教師的教、學生的學和對學生學習的評價三個因素協調配合的程度，是基于學習目標展開的專業實踐[11]。這描述了一種評價與教學并行的狀態，評價與教學融為一體、不可剝離，其實質就是以評價實現教與學的統整。傳統的教學在習慣上總是考慮教什么與如何教，“教―學―評”往往是一個單薄的線性過程，評價獨立于課堂教學，甚至只有終結性評價，而缺失持續性、即時性，這種評價常態極大地削弱了評價的發展功能。而“教―學―評”一致性產生的“統整”則可以避免出現“有教無學”“有學無評”“有評無促”等問題，從而破解“教評分離”等“兩張皮”的問題[12]，進而推動最大化地實現教學目標。因此，“教―學―評”一致性通常被視為一種評價觀念的變革。

“教―學―評”一致性的實現，關鍵在于評價設計先行于教學設計，也就是說以學習目標評價導向教學設計。在思考如何開展教學活動之前，首先要考慮教學活動的目標是什么，哪些證據能夠表明目標的實現[13]，即“以終為始”，從學習目標出發去逆推學習體驗與教學活動，再逆推學生已有學習經驗、所需教學資源等。先思考評價任務，而不是教學結束后獨立的評價，就能保障評價的整合功能，從而實現預期的學習目標與教學活動之間的一致性。學習目標為評價設計提供參照，教學實踐中通過評價對學習目標的達成進行確證，其結果將為后續學習目標的調整提供依據，形成“目標—評價—目標”的循環確證過程[14]。所以，“教―學―評”一致性的精髓就在于為學習而評價（Assessment for Learning，簡稱AFL），通過持續評價構建良性的動態循環，實現評價統整教學、評價促進教學的正向回路。

在教師教育類課程中追求“教―學―評”一致性，除了遵循上述理念外，實踐中要基于真實問題情境，激發學生的主體性，能動地進行學習活動，通過日常學習評價落實教學目標，最終深化學生對問題的理解。其優勢在于，首先，基于真實的問題情境開展“教―學―評”，有助于激發學生學習興趣。讓沒有教學經驗的師范生意識到，教師所提出的思考問題在實際的教育教學中真實存在，從而充分調動學生的主體性。其次，評價成為教學不可或缺的一部分，其即時性與針對性能夠幫助學生體會教育教學問題的特征，并對問題形成獨到而深刻的理解。同時，能夠監測學生的學習效果，并改進教學。

基于上述認識，在教師教育類課程中注重在真實問題情境中依托學生的學習活動，追求“教―學―評”一致性，將有助于突破教師教育類課程的教學困囿，這是研究的基本假設。但是，目前關于“教―學―評”一致性理念下教學效果的實證研究極少，這也導致了該理念多為經驗性的嘗試，而沒有得到有力證據和相關實證研究的支撐。

本研究依托教師教育類必修課《中學化學課程標準與教材研究》進行，重點關注兩個問題：

（1）“教―學―評”一致性的理念如何在《中學化學課程標準與教材研究》課程中得以呈現？

（2）“教―學―評”一致性理念下實施的《中學化學課程標準與教材研究》課程教學效果如何？

前一個問題將在研究方法中的“研究設計”部分加以說明，后一個問題則通過準實驗研究獲取證據，從而為我國教師教育類課程的教學優化提供建議和參考。同時，在實踐基礎上對“教―學―評”一致性的反思，將有助于補充完善相關的理論問題。

三、研究方法

（一）研究對象

研究以《中學化學課程標準與教材研究》課程為例，該課程專門針對化學師范生開設，是教師教育類必修課程，側重于理論，并兼顧實踐。課程目標是掌握中學化學課程與教材的基本知識，理解中學化學課程標準與教材研究的策略和方法，讓學生意識到不同教材內容需要選擇合適的策略和方法進行教學，初步具備基于課程標準和教材進行教學設計的能力等。作為一名合格的師范生，這些知識內容必不可少。該門課是師范生最早接觸到的教師教育類課程之一，理論性強，因此教學難度較大，具有典型性。

研究選取了湖南省某高等師范院校大二本科化學師范專業學生（179人）作為研究參與者。這些化學師范生來自四個班級，在實際教學中1班與2班合班（共88人，下文簡稱“A班”）上課，3班與4班合班（共91人，下文簡稱“B班”）上課。選擇相同學校、相同年級、相同專業的兩個班級可以避免無關變量的影響。這部分師范生此前學習的專業課完全相同，主要學習化學學科知識，而未涉及化學教師教育類課程，且未參加過教育實踐活動。所以在正常情況下，這些師范生過去多是以學生視角學習中學化學教材，很難涉及教師視角的教材分析，對于課程標準更是知之甚少。因此可以認為兩個教學班的學生在《中學化學課程標準與教材研究》授課前學業水平相當。

（二）研究設計

研究采用單因素準實驗設計，A班為實驗組，B班為控制組。研究中盡可能對無關變量進行控制，包括實驗組與控制組差異、教師教學能力變化、研究者主觀因素、數據收集客觀性等方面的影響與干擾。研究中，兩個班教學時長、教學進度、授課內容等方面保持一致。 授課教師是初次給兩個班學生授課，排除了學生先入為主的師生關系干擾。同時，A班與B班使用相同教材，以及幾乎一致的PPT課件。學生學習能力起點水平相當，后測的效果評價則是多人流水完成，排除評分者干擾。研究的變量在于A班教學中若干教學內容是基于“教―學―評”一致性的理念進行了教學設計并實施，而B班則使用常規教學方式。下面首先對A班教學具體情況進行說明。

“教―學―評”達成一致需要三者要指向共同的目標，實踐中評價融于教與學，并且學習活動充分展開。由于整個課程有32課時，如果每個教學內容都開展“教―學―評”一致性的教學，既不現實也沒必要。課題組根據課程的現實情況以及相關文獻[15]，最終確定了5個重要知識內容開展相關教學設計，分別涉及化學教育的價值取向、高中化學課程結構、化學教學目標變遷、學業水平考試命題框架、教材比較分析。這5個知識內容既是教學重點，也是教學難點，能充分反映當前中學化學課程改革趨勢。為了組織學習活動，把知識內容轉化為學習活動主題，提出了具體問題，提供了相應參考資料，具體情況如表1所示。學習活動是以知識為載體，力圖學生形成素養為本的教育觀，提升課標、教材分析能力，能以辯證思維全面看待教學問題。在授課過程中，這5個學習活動符合教學的時間順序，在教學中自然進行。

學習活動具體的開展遵循以下流程：①布置任務。教師課前布置學習活動任務，說明問題提出依據、背景等（給出問題情境），明確問題，給予操作性指導。學生課下結合參考資料，思考問題，形成觀點，完成書面作業。②組織討論。教師課上組織問題討論，首先教師闡明學習活動的主題意義與價值；然后以書面作業為基礎進行分組討論，學生闡述觀點，組內交流；選擇小組代表發言，組間交流，完成學生自評與互評；教師進行總結性發言，學生結合不同的觀點，用不同顏色的筆對書面作業進行修改、補充、調整，然后上交書面作業。③課后評價。教師反思教學活動中的優點與不足，以改善下次學習活動的組織；另一方面，教師完成書面作業的評價，確認學生學習活動參與情況以及學習效果，為后續學習目標調整提供依據。在上述過程中，“評價整合教與學”既體現在課堂教學活動之中，也體現在評價作為后續教學的參考。例如在主題1中，學生初步體會素養為本的化學教育目的觀并在討論及書面作業中表達，在后續主題的學習活動中可以進一步觀察學生是否存在機會主義，并進一步正向引導學生?？傊?，“教―學―評”以學習活動為載體，指向共同目標，實現評價整合教與學。

B班教學則以教師的“教”為中心，以“傳遞—接受”為主要教學方法，有利于教師的課堂控制，較為傳統，即常態教學。在必要時進行案例教學、提問互動。課堂教學主要流程為：介紹背景-呈現內容-系統講解/案例分析-提問互動-課堂總結，課后讓學生完成作業，教師提供評價反饋。評價的主要功能是作為學生平時成績的依據。

（三）效果評價

效果評價既有量化評價，也有質性評價。量化評價主要是通過期末考試來實現，在期末考試中設計了四道與主題相關聯的試題，第一題對應主題4，第二題對應主題2，第三題對應主題3，第四題對應主題5（為表述方便直接以自然數為題目編號，并非試卷中的實際題號）。圖1展示了與主題4對應的期末測試試題，該題配合之前的活動目標，涉及學生對于當前高考命題思路的理解，考查學生能否基于高考命題框架分析試題。這四道題的作答情況可以量化檢驗基于“教―學―評”一致性的學習活動實施效果。

質性評價并非以數字的形式呈現評價結果，研究中主要是通過學生上交的書面作業及其修改情況來評價學生學習活動的完成情況。通過質性評價，對A班學生的5次書面作業進行考查，可以進一步把A班中的學生分為完成度較高的學生以及普通完成度的學生。結合學生作業的實際情況，將“完成度較高”的學生遴選標準定為5次作業中至少有4次滿足以下條件：①無抄襲情況；②對問題有豐富飽滿的闡述；③討論后對觀點有修改、補充、調整的痕跡。其中③可直接體現學生的課堂參與情況。

四、研究結果

（一）實驗組與控制組測驗情況比較

A班與B班各題及總分的平均分如表2所示，A班各項平均分都高于B班，其中第三題差距最為明顯，第二題則略高于B班。

要了解兩班分數是否存在顯著性差異還需做進一步數據處理。由于A班和B班的期末測驗中4個相關題目各題分數以及總分均不成正態分布，研究采用秩和檢驗。將數據輸入SPSS 23，結果如表3所示。從表中可以看到，總分P=0.02<0.05，認為兩班在總分上有顯著性差異。其中第三題和第四題有顯著性差異，而第一題和第二題沒有顯著性差異，可能的解釋是題目的開放性較高，學生作答情況受臨場發揮等額外因素影響。不過總的來看，實驗組學生成績高于對照組，且存在顯著差異，說明追求“教―學―評”一致性在教學中起到了促進作用。

（二）實驗組中不同完成度學生測驗情況比較

正如前文提到，在檢查A班書面作業時發現不同的學生在“教―學―評”一致性的教學中完成度不同?；诔ＷR，在學習活動中認真思考問題、積極參與評價、有修改、補充、調整書面作業觀點的學生（即完成度較高學生），最終的學業水平應該高于其他學生。通過書面作業質量，在A班中選取了24名學生作為完成度較高的學生（用A1表示），其余44名學生作為普通學生（用A2表示）。A1與A2群體的平均分如表4所示，可見A1各項平均分均高于A2。

同樣，由于A1與A2的期末測驗中4個相關題目各題分數以及總分均不成正態分布，因此想要獲悉A1與A2分數是否存在顯著性差異，需要采用秩和檢驗。將數據輸入SPSS 23，結果如表5所示。從表中可以看到各項的P值均小于0.05，因此A1與A2在各項分數上均存在顯著性差異。結果說明，“教―學―評”一致性的教學中，積極、認真參與學、評活動的學生成績明顯高于其他學生。在這個過程中評價既有診斷作用，也有促進作用，學生意識到之前思考的局限性并加以完善，這有助于學生對問題的理解。這也就意味著教師要充分發揮“教―學―評”一致性的作用，需要關注學生學與評的參與情況，使評價落到實處，提升學生學習活動的完成度。

（三）實驗班中完成度較高學生學習成果展示

通過對學生提交的書面作業的考查，可以發現，“教―學―評”的活動可以讓學生認識到之前觀點的不足，并進行補充完善，除了更加完整、系統地理解問題以外，學生還能體會教育學問題需要辯證看待。

圖2是某位學生關于“化學教育與中國學生發展核心素養的關系”（主題1）的書面作業。從圖1中可以看到，該生開始只認為與化學教育有關聯的核心素養為“社會責任、科學精神、健康生活、實踐創新”，實際上這幾方面的核心素養與科學聯系最為緊密，最容易聯想。但是經過課堂討論以后，該生又補充了“國家認同、國際理解、人文積淀、人文情懷、審美情趣、勞動意識”，說明該生意識到化學教育同樣能夠塑造學生的人文素養，幫助學生形成必備品格和正確價值觀念。圖3展示了某位學生完成書面作業過程中對參考文獻的閱讀情況，其中關鍵部分均用紅筆勾畫，這些內容多為研究者對于化學知識教育價值的重要論斷，例如“獲得探究能力和模式”“養成科學品質和精神”。在詳細閱讀過程中，學生能拓展對于化學知識育人價值的認知。除此以外，還發現部分學生利用數據庫進一步查閱了額外的參考文獻，進行了拓展閱讀。

囿于篇幅，高質量的書面作業無法一一呈現。但是可以直觀地感受到，在教師的組織、引導下，學生的學習真實地發生，通過評價活動學生能夠系統、辯證地認識問題，從而認識、理解化學教育理念與理論。這無疑對沒有教學經驗的師范生有重要價值。

五、總結與反思

通過實證研究發現，“教―學―評”一致性理念下實施的《中學化學課程標準與教材研究》課程教學效果優于常態教學的效果，即能夠幫助學生深化對課程標準與教材問題的理解。在“教―學―評”一致性理念下，完成度較高的學生其學業成就明顯高于其他學生。在基于“教―學―評”一致性的學習活動中，學生能動地參與，讓學習顯性化，學生的學真實地發生?；谘芯拷Y果，仍然有許多問題值得反思。

（一）關于“教―學―評”一致性的理論問題反思

1. “教―學―評”的功能及其關系

我國教學論過去主要從誰是主體的角度來理解教與學的關系[16]，當“評價”加入之后，參與者依然是教師和學生，從誰是主體的角度進行理解容易陷入困境，因此從功能角度分析“教―學―評”更為可取。從本研究的教學實踐來看，教師的教是觸發條件，學生的學是核心目的，對學生學習的評價是促進、落實手段，三者共同形成一個有機的整體。教師的教是觸發條件，也可以理解為引發學生學習活動的手段，學習主題確定、任務布置、資料提供、課堂組織等都屬于“教”，教師是引導者與組織者。學生的學是核心目的，其功能是通過主動參與活動，獨立、自主地完成學習任務。對學生學習的評價是促進、落實手段，評價在其中具有特殊性，其本質是進一步“教”并促進進一步“學”，促使學生關鍵能力、核心觀念進一步發展與完善。這種即時性、針對性的促進功能使“評”能夠區別于觸發學習的“教”，這是理解評價存在于其中并具有獨特功能的關鍵。因此，三者的關系問題不是討論誰是“中心”的問題，而是尋求三者之間的張力問題。同樣，這也能解釋追求“教―學―評”一致性的教學活動緣何能取得良好效果。

2. 學生學習活動的重要作用

為了實現“教―學―評”一致性，學習活動的開展是必要的。在研究過程中，“教―學―評”實際上都是依托學習活動來實施的。在高校課堂中，傳統的“講授-接受”式的教學屬于常態，不可否認教師講授、學生傾聽是一種必要的方式，但是通過這種方式教師很難獲取學生學習效果的信息，教、學的一致性沒有直接證據，也就很難保證學習的真實發生。學習活動的設計極為重要的一點就是能夠保障“教―學―評”中的“學”。不論是課下學習活動學生閱讀文獻資料形成初步觀點，還是課上學習活動通過教師的引導、課上的討論、書面作業的改動，都可以讓學習行為顯性化，否則 “學”的缺失會讓“教―學―評”一致性更無從談起。此外，學生的學習活動也為 “評”提供了土壤，在活動的開展中實現學生自評、互評以及教師點評，從而促使教學與評價一體，保障評價目標不發生偏移。

（二）關于教師教育課程教學實踐的反思

1. 教師教育課程中“教―學―評”一致性實施模型

本研究在《中學化學課程標準與教材研究》課程中設計了具體的實踐方案，該方案踐行了“教―學―評”一致性的理念，同時取得了預期效果。為了讓研究更具有指導意義及遷移作用，基于教學實踐，初步構建了教師教育課程中“教―學―評”一致性實施模型，如圖4所示。該二維模型縱向上，按時間順序分為課前、課中、課后三個階段。橫向上，分別為教師的教、學生的學、對學生學習的評價。在操作流程中劃分了①-⑦七個步驟，其中教師的教并不是傳統意義上的“課堂講授”，而是在促進學生發展過程中的引導行為、組織行為。學生的學也不是“課堂接受”，而是查閱資料形成自己的觀點，通過討論完善自己的觀點，既體現學生的主體性，也發揮了主體間性。對學生學習的評價不再是“講完課后的練習題”，而是多元的評價方式，這些評價既有診斷功能，也有發展功能，同時為后續教學提供依據。從①-⑦的過程來看，“教―學―評”三者并不是線性關系，而是相互交錯進行，它們之間互聯、互通、互動，打破 “中心論”“主體論”等“點狀思維”。圖4中的實施模型思路清晰、操作性強，有助于教師教育課程中落實“教―學―評”一致性。

2. 教師教育課程中“教―學―評”一致性實施細節

實驗組在《中學化學課程標準與教材研究》課程教學中取得良好的效果，這與基于“教―學―評”一致性的理念密不可分，但是具體的操作細節也極為關鍵。第一，學習主題的選擇要與課程的重、難點契合，符合我國教育改革趨勢。第二，說明學習主題的緣起、背景、依據等內容。為學生提供真實的問題情境，能激發學生情景化思考與探索。第三，為學生提供必要的幫助。例如在主題四的學習活動中，除了提供參考資料，還提供了額外的問題解決步驟指導。第四，課堂討論中關注每個學生的參與情況。研究結果表明，課堂討論后完善、改動書面作業的學生最終的學業成績較高。這說明學生在課堂評價中深度參與討論，認真傾聽他人的觀點，不論是認同還是反駁，都有助于學生的發展。因此，需要關注每個學生參與情況，提高學習活動的完成度。第五，做好課后學生書面作業的評價工作。課后學生提交的作業是每次學習結果的直接反饋，審閱學生的書面作業，做好評價工作，有助于在后續學習活動中形成針對性的指導。

總之，從數據來看，在“教―學―評”一致性的理念下進行的課程教學是行之有效的，關注學生高質量的完成“學與評”有助于增強“教―學―評”一致性課堂的有效性。后續教學中可以增加研究周期、加大樣本、增加內容等等，進一步驗證其有效性?；凇敖台D學―評”一致性的理念也可以在教學設計、化學教學論等課中嘗試，還可以進一步思考教師技能訓練、教育實習等實踐性課程中如何實現“教―學―評”一致性，從而提升師范生的培養質量。

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An Empirical Study on the Teaching Effect of Teacher Education Curriculum Based on Teaching-Learning-Assessment Alignment

Yang Jidong1? Geng Shuling1? Wang Wei2? Shu Tingting3

1 College of Chemistry and Chemical Engineering，Hunan Normal University，Changsha，Hunan，410081

2 College of Chemistry and Chemical Engineering，Hefei Normal University，Hefei，Anhui，230601

3 Normal School，Hubei University，Wuhan，Hubei，430062

Abstract：Teaching-Learning- Assessment alignment is considered as a basic principle of effective teaching，which provides theoretical support for breaking through the teacher education curriculum in normal universities. Taking “Research on High School Chemistry Curriculum Standards and Textbooks” as an example，which is a typical teacher education course，179 students majoring in chemistry were divided into experimental group and control group for teaching experiment. This paper illustrates the process of Teaching-Learning-Assessment alignment in the curriculum. Through the experimental study，it is found that the teaching effect of pursuing Teaching-Learning-Assessment alignment（experimental group）is better than that of normal teaching（control group），and the final academic level of the students with higher completion degree in the experimental group is significantly higher than that of other students. Based on teaching practice，it is believed that the teaching is the triggering condition，and learning is the core objective. The evaluation of students' learning is a means to promote and implement it，and the three together form an organic whole. The development of students' learning activities is an important support for achieving Teaching-Learning-Assessment alignment.

Key words：Teaching-Learning-Assessment Alignment，Teacher Education Curriculum，Pre-service Teacher，Normal Chemistry Student

（責任編輯：陳暢）

作者簡介? 楊季冬，教育學博士，湖南師范大學化學化工學院；耿淑玲，教育學博士，湖南師范大學化學化工學院。湖南長沙，410081。王偉，教育學博士，合肥師范學院化學與化學工程學院。安徽合肥，230601。束婷婷，教育學博士，湖北大學師范學院。湖北武漢，430062。

基金項目? 湖南省教育科學規劃省級青年資助課題“指向學科核心素養的‘教―學―評一體化實施困境與破解路徑研究”（XJK22QJC002）。