初中語文自讀課文教學的突圍之道

胡丹

【摘 要】 自讀課文教學還面臨著一些現實困境，主要表現在教師角色定位不明，活動情境意義迷失，素養本位意識缺失等。執教者應該巧借助讀系統、關注學習經驗、拓展對話空間、搭建活動支架，以培養學生自主閱讀的能力。

【關鍵詞】 自讀課文 學習活動 突圍

語文課標指出：學生應該能夠“感受語言文字的美，感悟作品的思想內涵和藝術價值，能結合自己的經驗，理解、欣賞和初步評價語言文字作品”。從教讀課文到自讀課文，再到課外閱讀的“三位一體”閱讀體系中，自讀課文是重要的樞紐，上承教讀課文，下啟課外閱讀。語文課標反復強調實踐，要求學生學會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力?！叭灰惑w”閱讀體系也符合語文課標的要求，教師要更注重學生的閱讀實踐。

一、巧借助讀系統，生成自讀體驗

統編版初中語文教材中自讀課文的一大特點是配備了較為完備的助讀系統，區別于教讀課文課前預習、課后練習的編寫體例。助讀系統為學生自主閱讀搭建了橋梁，也為教師組織學習活動明確了方向。教師要根據單元教學要求，用好教材的助學系統，引領學生關注課文注釋、隨文旁批、閱讀提示和單元導讀，為學生自主閱讀指明方向。如《動物笑談》的閱讀提示強調了文本的詼諧風趣，這不僅是作者的敘事態度，也是讀者的閱讀感受。教師可以抓住“笑”字創設活動，通過“找笑料”“演笑點”“品笑味”三個活動激發學生的閱讀興趣，讓其感受文本字里行間的妙趣，從而感受到科學工作者專注忘我的精神和極高的專業素養。獨立學習自讀課文的意義就在于整個閱讀過程的真實體驗和感受，而體驗和感受本身就充滿了樂趣。同時，該課的閱讀提示還推薦了《所羅門王的指環》一書，教師在拓展延伸部分還可以向學生介紹原著中一些詼諧幽默的情節，引領學生從自讀課文走向整本書閱讀。

自讀課文的旁批主要分為點評式、提問式、拓展式這三種類型，啟發學生閱讀思考。旁批有示例的意義，人民教育出版社編輯陳恒舒認為：“自讀課文除了旁批，還留有不少空白，留白的主要目的不是讓學生抄筆記或者回答問題，而是希望他們能夠仿照教材上的旁批，自己做一些個性化的批注，自主品評、鑒賞文章?！盵1]自讀課文教學中選點批注這一學習活動是非常有效的，學生用圈點勾畫的方式對文本中的疑難點、興趣點等進行批注，寫下自己的理解、感悟和評價，甚至質疑。教師要充分尊重學生個性化的閱讀體驗，引導學生由淺入深地思考、探究和表達，如課文《登勃朗峰》的旁批中寫道“旅途中不只有風景，奇人奇事亦可樂也”，因此教師可以創設尋“樂”的活動，引導學生在文本中圈點勾畫，找到文中的“樂”。教師也可以在第1自然段文字旁進行批注示例：“天氣灼熱難當，他人可憐可憫，我們悠然自在，一樂也?！苯處煹摹耙粯贰币隽藢W生的主動思考和積極表達，學生的主觀能動性得以充分調動。隨文旁批既是教師進行教學的抓手，也是學生自主閱讀的抓手，這樣，教師的“教”就轉化為學生的“學”，教師在場的意義則是培養學生有意識地關注閱讀提示，提高學生利用旁批自主閱讀的能力，從而實現“教是為了不教”這一目標。

二、關注學習經驗，有效指導自讀

從“教”與“學”的關系上看，課堂教學的變革經歷了四種模式：一是“先教后學，隨教而學”；二是“少教多學，教以導學”；三是“自學自理，教以輔學”；四是“先學后教，以學定教”。[2]前置學習在自讀課文教學中具有非常重要的意義：“先學”是基于現有發展區，“后教”是基于最近發展區。在教學內容的選擇上，黃厚江老師認為，自讀課文應該在學生自讀的基礎上教，要讓學生知道已經讀出了什么和還有哪些疑問，并在此基礎上由師生共設學習目標，精準施教。[3]學生在預習的基礎上自己發現問題，教師要立足于解決學生在自主閱讀中存在的問題，選擇出最有價值的問題作為教學內容?！皬膶W生中來，到學生中去”，這才是基于學生真實閱讀體驗的自讀課文教學，而非教師將自己研讀文本的發現強加給學生。如《周亞夫軍細柳》一課的學習中，學生的疑惑點集中在“標題既然是‘周亞夫軍細柳，為何要花大量筆墨描寫周亞夫和軍營的官兵？為何還要寫霸上及棘門軍？”再如筆者執教《燈籠》一課時，學生自主閱讀的疑惑集中在“文中開頭作者說自己喜歡的亮光很多，可是他為什么不寫皎潔的月華，如沸的繁星，偏偏寫燈籠？”我以學生自讀文本時的疑惑為切入口，和學生共同深入文本進行探討，實現師生與文本的共生共長。要之，自讀課文的教學內容往往是根據學生的情況來調節和生成的，有著廣闊的空間。學生的閱讀發現、教師的引導、學生之間的觸發都會影響自讀課文教學立足點和落腳點。

與普通讀者不同，教師關注文本之余，更要關注課堂和學生。教師的“教”是以學生的“學”為依據的，因而教師的關注點應該落在學生的閱讀經驗上，即探測學生自主閱讀后有哪些地方讀懂了，哪些地方沒有讀懂，哪些地方是學生欣賞不了、感受不到的，還有哪些困惑需要解決。在自讀課文學習的過程中，教師檢測預習效果的目的在于得到反饋：一方面了解學生預習的程度、所處的認知水平，另一方面可以將學生的疑惑作為教學契機深入探究。這樣的課堂才更具有針對性、參與性和開放性。因此，教師在備課時要根據學生的認知經驗，選擇合宜的教學內容。關注學情是構建有效課堂的基石，從學生的疑惑出發，立足學情，以學定教，這樣的學習活動更符合自讀課文的特點，相機而教的教學智慧得以彰顯。

三、拓展對話空間，培養自讀能力

在自讀課文的學習中，學生要有更多的自主閱讀、自我思考、自由交流的時間和機會。語文學習活動的本質是對話，如師生對話、生生對話、師生與文本的對話，等等。只有多層次、多角度的對話才能夠碰撞出更多思維的火花。因而，執教者需要化“問題”為“話題”，拓展學生與自讀課文的對話空間。例如，《昆明的雨》作為寫景散文，教師通常會將“課文寫了昆明哪些景物，這些景物具有什么特點”作為主問題。這樣的問題雖然可以把學生帶入文本，但是活動空間比較狹窄。教師不妨把問題換成話題，給學生充分的自讀時間，讓學生圈畫出文中哪一個字或詞是理解文章的關鍵，并說明理由。這樣，閱讀的視角就不再局限于景物，而向景、情、人、事延伸。再如《湖心亭看雪》一文的教學中，筆者設計了“前后矛盾處悟獨”“描寫傳神處賞雪”“奇遇傳情處解癡”等一系列活動，引領學生領悟張岱作為文人的孤傲。然而在學習過程中，學生就像被牽入預設好的框架中，自主性并沒有最大限度地發揮。筆者在課后進行了教學反思，認識到如果教師預設越多，學生的思維空間就越小。無論是“獨往湖心亭看雪”，還是張岱眼中蒼茫的雪景，抑或湖中奇遇，都體現了“癡”字。因此，在這篇課文的教學中，教師應以舟子的評價作為切入口，把“舟子喃喃為哪般”作為話題激發學生的討論，用“癡”字立骨，拓展學生與文本對話的空間。

好的話題能夠拓展課堂對話的空間，那么何為有價值的話題呢？首先，好的話題應吸引學生積極參與進來，激起課堂的漣漪。其次，好的話題應該指向文本多層面、多角度的理解。此外，好的話題應該促使教師、學生、文本之間“共生共長”。學習活動強調交互性，教師與學生之間，學生與學生之間，一方的行動能夠影響到另一方，這樣的行動才叫“活動”。[4]在教學過程中，教師應該捕捉學生的閱讀體驗，用敏銳的眼光發現課堂教學的生成點和生成內容的潛在價值，從而引導學生進行多元感悟。以《湖心亭看雪》為例，學生在讀到張岱的“大雪三日，湖中人鳥聲俱絕”時聯想到了柳宗元的“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅”。在感悟張岱的“癡心”后，教師可因勢利導，設計如下情境：如果張岱和柳宗元在西湖相遇，他們會成為知己嗎？《江雪》和《湖心亭看雪》，都寫到了雪景和人物的活動，同樣是冰天雪地、萬籟俱寂，但是仔細品味，它們表達的感情不盡相同。張岱的“獨往湖心亭看雪”體現的是他不隨流俗、遺世獨立、孤高自賞的內心世界，而柳宗元“獨釣寒江雪”則寄托了他仕途的失意與傷感。學生圍繞這個話題進行辯論，走進兩位文人的精神世界，對“癡”有了更深入的理解。

自讀課文的教學必須以學生的自主閱讀、自主探討為主，教師要引導學生自求自得，使學生在教讀課文中所學知識、方法、能力得以有效遷移和拓展。另一方面，教師不可缺位，仍然要培養學生深度學習、細讀文本的閱讀能力和習慣。因此，自讀課文不應排斥精讀，無論是教讀課文還是自讀課文，精讀、略讀、跳讀都是閱讀方法。教師放手不等同于“放羊式”粗讀文本，如果不給予學生指導，自讀課文的學習就會流于形式。在《臺階》的教學中，有位老師以“《臺階》算不算一個好故事”為學習的主問題，請學生結合文本回答并說明理由。這一開放式的活動設計，很快就喚醒了學生自主閱讀和探究的熱情。此外，教師引導每位學生從一個角度透徹地闡述理由，小組內部交流之后再推薦組員發言。這樣的學習活動，涵蓋了聽說讀寫四個方面的訓練。課堂上學生充分與課文對話，與作者對話，細讀文本，通過師生互動、生生交流，自主研讀領悟出了好故事的四個要素——生動的細節、個性化的人物、清晰的線索、深遠的主題。

四、搭建活動支架，提供自讀抓手

錢夢龍先生說：“自讀不是學生隨心所欲、信馬由韁地‘自由閱讀，而是一個在教師指導下以‘學會閱讀為目標的閱讀訓練過程?！盵5]根據“最近發展區”理論，教師創設的學習活動強度要適宜，應該適當高于學生現有的水平和能力。若活動要求低于或者等同于學生的現有水平，或者活動要求過高，活動的效果都會大打折扣。在自讀課文的教學中，教師要適時巧搭學習支架，幫助學生自主開展閱讀活動，穿越最近發展區，實現知識能力的建構及素養的提升。以《周亞夫軍細柳》一課的教學為例，教師可指導學生設計拍一部微電影，并圍繞這一情境展開一系列學習活動：導演應該選擇哪些鏡頭拍攝、剪輯師應該如何調整敘事順序、電影名稱及宣傳語設計等。這些活動能夠充分調動學生參與的積極性。拍攝過程中導演給演員說戲的活動，能夠引導學生披文入情地理解漢文帝、周亞夫的形象，并能夠通過演讀的方式用符合人物性格特點的語氣、語調和神態再現人物形象。第一次演讀時，學生往往難以準確把握人物對話的語調和語氣，這就需要及時對腳本進行分析和設計。此時，教師可以將之前學過的教讀課文作為范例給學生搭建支架——

示例：康肅問曰：“汝亦知射乎？吾射不亦精乎？”

——《賣油翁》

朗讀時，抓住虛詞“亦”和語氣詞“乎”，讀重音，結尾語調上揚，體現陳堯咨對賣油翁傲慢不屑的態度。

有了范例支架后，學生的演讀就變得有法可循。學生在讀漢文帝的感慨時就能準確把握“嗟乎、矣、耳、也、邪”這些虛詞，反復咀嚼品味人物的語氣，揣摩漢文帝當時的神態和心理。初讀時，很多學生表現出大喜的神態和語氣，有學生對此提出疑問。在教師引導關注虛詞后再次演讀時，學生感受到此時的漢文帝既有敬佩，又有不滿，喜憂參半，“喜”的是漢王朝有周亞夫這樣的真將軍，“憂”的是大敵當前，“霸上、棘門軍”卻“若兒戲”，匈奴入侵易如反掌。學生也通過演讀感受到了周亞夫的忠于職守，體會到側面襯托對人物形象塑造的作用。由此可見，在自讀課文的教學中，搭建恰當的學習支架，如知識型支架、情境型支架、問題型支架等，可以調動學生已有的知識儲備，激發學生的思維，讓學生“跳一跳能摘到桃子”，在聽說讀寫中培養學生感知語言的能力，讓學生在原有認知的基礎上獲得最大程度的發展和提升?！?h3>參考文獻：

[1]陳恒舒.統編初中語文教材自讀課文的設計思路[J].語文學習，2017（11）：12-15.

[2]黃偉，焦強磊.基于教學關系的課堂教學模式變革[J].課程·教材·教法，2016（3）：71-77.

[3]余文森.有效教學十講[M].上海：華東師范大學出版社，2009：151.

[4]王榮，李海林.“搞活動”是語文課堂的基本教學形態[J].中學語文教學，2009（05）：18-24.

[5]錢夢龍.為了“不需要教”——語文導讀法的前世今生[J].中國教師，2017（12）：38-42.

[本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃專項課題“課堂—學堂：以‘學習者為中心的活動教學構建研究”階段性研究成果，立項編號：C-c/2021/02/67]

（作者單位：江蘇省蘇州市相城區春申中學）