語文水平標準的層級

蔡偉 王歡

浙江師范大學教授、博士生導師，教育部“國培計劃”名師培養與名校長培養專家庫入選專家、教育部“領航工程”首批名師培養浙師大基地首席專家、“國培計劃”明星講師，湖南省國培優秀導師，浙江省首屆優秀培訓教師、特級教師，浙江省寫作學會副會長；發表論文100余篇，出版專著及其他作品集18本，主編叢書一套，執筆完成的《中學生語文水平標準研究》獲得教育部人文社科重大成果二等獎。

蔡偉

一個完整的水平標準由要素與層級兩個方面構成。要素規定標準的基本內容，層級是各要素達標與否的表達形式。也就是說，語文水平標準既然是標準，就一定要有層級上的差異與區分。

一、語文水平標準中的“層”與“級”

我們先采用詞語拆分的方式解析概念。

“層”的詞典義主要有三個：①重（chóng）；②重復地；③級?！爸亍笔且粚訉拥囊馑?，這層意思不在本次探討所關注的范圍內；“重復地”與層級無關，也不在我們關注之列；“級”是等級、等次，在這一點上，“層”與“級”同義，是本次探討所要重點關注的義項。通常意義上，人們往往將“層”定位在“級”上，“層級”是同義復用。這導致了我們在理解與使用“層級”上的困難，正如有研究者所指出的，“在流程中最不容易理解的概念是分層”，簡單地想，只要有上下或者左右關系都可以叫作分層，如果這樣理解，“分層”就與分級、分類這兩個概念沒有區別了（佚名，《流程的三大概念：分級、分類、分層》，搜狐，https：//www.sohu.com/a/333052934_285919）。

在我們看來，“層”自身有兩大要素，一個是層面，另一個是層次，也就是說語文水平標準層級之“層”是層面與層次的混合體，而層面相當于事物的類，即層面的劃分相當于類別。一個具體的事物有多少個類別，就有多少個層面。不同的層面又會表現出先后與上下的次序性，反映為層次。這就像“宇宙”與“時空”這兩個概念，有人認為“宇”即空間，“宙”即時間，宇宙即時空。事實上，宇宙屬于層面，而時空屬于層次，宇宙包含時空，但時空不一定能包含宇宙。當然，層面與層次不是固定不變的，層面下的層次，其下又有層次，相對于其下的層次，其又可成為層面。根據這一分析，我們可推知語文水平標準的各要素也不是固定不變的。以語文水平實施要素中聽、說、讀、寫的“讀”為例，它屬于四大層面之一，而由“讀”延伸出來的素讀、朗讀、誦讀、樂（yuè）讀等，則屬于“讀”這個要素下面的層次，其中的“樂讀”相較于其下的吟讀、歌讀、R讀（用RAP的方式閱讀），則由層次上升為層面。弄清楚這一點，我們就可以知道，語文水平標準在語文要素之層上，分別可以劃分為多個層面的要素和多個層次的要素，而多個層面與多個層次，又有其科學的合乎認知規律與語文教育目標的選擇性。

“級”的詞典義大致有五個：①層次；②等次；③學年的分段；④人頭；⑤量詞，用于臺階、樓梯。在水平標準層級中，“級”的含義更單純?！墩f文解字》對“級”的解釋是“絲次弟也。從糸，及聲”（許慎撰，段玉裁注，許惟賢整理，《說文解字注》，鳳凰出版社2015年版第1125頁）。也就是說“級”的本義是絲的優劣次第，引申為等級，特指官階爵位的品級。我們使用的水平標準層級之“級”，基本采用了它的本義，即優劣、高下的等次。制定語文水平標準的目的是衡量語文水平與能力的優劣、高下，而語文水平標準層級指語文水平與能力在某個層面上的等次，它既可以順序表示，即序數在前的水平能力最高，序數越靠后水平能力越低，也可用倒序來說明。如此，“級”與“層”就可區分開來，各司其職。

二、語文水平標準中的“層級”

詞典在對“層級”作界定時，經常將“層”與“級”結合起來，即采用“層”的第三個義項和“級”的第一、二個義項。例如《漢語大詞典》（電子版）給出的義項有兩個：①多級的石階；②比喻人所處的社會地位，猶言階級、階層。第七版《現代漢語詞典》給出的義項也是兩個：①層次；②級別。這四個義項表達上有差異，但都將“層級”或作偏正結構，或作同義復用來理解。我們在2006年出版的《高中語文水平標準》中就采用了偏正結構的用法，即“層級”合用作一個表欄（下有舉例）。

由于沒有一個詞能將類別與級差都包含進去，所以我們臨時借用“層級”這個術語表示。也就是說，我們所謂的語文水平標準的層級，是將“層”與“級”作并列結構處理，即層為層，級為級，兩者并列共存。這與通常所說的層次、等級、等次、級別密切相關，但也有一些細微的差別?！皩哟巍笔瞧Y構，強調分層的先后次序，但缺乏級的區分；“等級”是同義復用，強調高低級差，但沒有層的區別；“等次”是同義復用，強調高低次序，但無層差，級差也很弱；“級別”是偏正結構，強調級的差異，同樣沒有層的區別，與“等級”相比，它的表意更不明確。因此，我們沒有使用對外漢語水平標準所使用的“等級”這個概念，也沒有使用語文課程標準中所使用的“級別”這個詞語，而使用了可涵蓋類別與級差兩個方面的“層級”這個術語。換言之，我們強調的語文水平標準既分層又分級，而所謂的高低次序均體現在層與級的差異中。

由此可見，我們要制定科學全面的語文水平標準，就必須從標準的層與級兩個方面出發，二者缺一不可，因為有級無層將會陷入混亂，有層無級則分不出優劣、高下。需要指出的是，層與級在辭源上有很大的不同，但在實際使用時經?；煊?，因為無論層與級，它們都具有一定的上下、高低的意思，這就使得層與級存在著無法避免的交叉關系。因此，我們在使用層級這個概念之前，必須將層與級界定清楚，即弄清楚層與級的內涵與外延以及與它們相關的內容。

三、語文水平標準中“層級”的表達

不同的標準，其層級會以不同的形式表示出來，以供人們在具體執行、結果評判時參照。語文水平標準層級的表達主要有圖形式、圖表式和純文字式三種樣式，三者不可能完全分割，因為沒有文字，圖形或表格就無實際內容，令人無所適從，而純文字雖然可以獨立表達出標準各要素的層與級等內容，但沒有圖形或表格往往顯得混亂，使用起來比較困難。因此，無論圖形還是圖表，都必須輔之以文字，但優質的標準，其文字往往借助更形象直觀的圖形或表格展示。

曾經的語文教學大綱與當下的語文課程標準只有對各學段學習目標、內容的提示性要求，每條要求雖然也有序列，但實際處于一種并列關系，沒有呈現不同水平的標準。例如《普通高中語文課程標準（2017年版）》在課程內容這一層下設立了學習任務群和學習要求兩大板塊，每個板塊下又設立多個群與要求。然而，兩大板塊是并列的，兩大板塊下的各部分也是并列的，是對任何同一學段全體學生的共同要求。例如學習任務群7下面的學習目標與內容。

（1）學習多角度觀察社會生活，掌握當代社會常用的實用文本， 善于學習并運用新的表達方式。

（2）學習運用簡明生動的語言，介紹比較復雜的事物，說明比較復雜的事理。

（3）具體學習內容，可選擇社會交往類的，如會談、談判、討論及其紀要，活動策劃書、計劃、制度等常見文書，應聘面試的應對，面向大眾的演講、陳述和致辭；也可選擇新聞傳媒類的，如新聞、通訊、調查、訪談、述評，主持、電視演講與討論，網絡新文體（包括比較復雜的非連續性文本）；還可選擇知識性讀物類的，如復雜的說明文、科普讀物、社會科學類通俗讀物等。

這三點內容分別屬于哪個層面、每一點區分為多少個級別、每個級別分別包括怎樣的標準要求等，課程標準都沒有交代。與其說這是標準，不如說它是教學指南，因為憑這些內容很難對教師的教和學生的學作出標準的層次判斷。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》增加了“學業質量水平”一節，這是很大的進步，但其在表達上處于比較尷尬的境地：一方面，其大框架確實呈現為一張表格，但這張表格很簡單，只有水平與質量描述兩大欄，水平欄里采用五等（以阿拉伯數字表示）倒序的形式表達（1的水平最低，5的水平最高），質量描述欄則分別從四個方面（大致對應四大核心素養）對每一級別的語文學業水平進行幾乎純文字的描述。也就是說，表格只是一種可有可無的存在。因此，人們對其判斷出現了分歧，有人認為它屬于圖表式，也有人認為它屬于純文字式。為便于讀者理解、判斷，我們復制其中第一部分內容（如表1）。

這份表格設五級水平，每級水平又由四方面內容組成，每一水平的四個方面描述基本對應，只是在描述語言中有層次性差異。由于同一內容的不同層次不在同一欄中，所以比較性較差。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中“學業質量描述”一節為避免這種似文非文、似表非表的尷尬情況，直接采用了純文字式表達，分別從一至二年級、三至四年級、五至六年級三個學段，對學業質量進行純文字的描述。這雖然方便表述復雜的內容，但諸多內容交雜在一起，看上去混亂，使用起來也不方便。更重要的是，我們很難從這種純文字表達中看出層的分類（體現在表格或圖形上，我們可以用大層、中層、小層或上層、中層、下層表示），級的展示也不甚明確（體現在表格上，可以用阿拉伯數字、英文字母或天干地支等表示）。我們同樣將《義務教育語文課程標準（2022年版）》中“學業質量描述”第一部分內容節選如下。

第一學段（1～2年級）

留心公共場所等真實社會場景中的文字，嘗試認識標牌、圖示、簡單的說明性文字中的常用漢字……喜歡識字，有意識地梳理在日常生活中學習的漢字、詞語，并嘗試進行分類；愿意整理自己的學習成果，并向他人展示。

與人討論交流，注意傾聽，主動用禮貌用語回應……看圖說話，能描述一幅圖畫的主要內容，說出多幅圖畫之間的內容關聯。留心觀察周圍事物，對寫話有興趣。

喜歡閱讀圖畫書、兒歌、童話、寓言等，在閱讀過程中能根據提示提取文本的顯性信息，通過關鍵詞句說出事物的特點，作簡單推測……喜歡積累優美的詞句，并嘗試在口頭和書面表達中運用。

愿意為他人朗讀自己喜歡的語段；朗讀時能使用普通話，注意發音；注意用語氣、語調和節奏表現對文本的理解和感受……參加文學體驗活動，能表達自己的體驗、感受和發現，愿意用文字、圖畫等方式記錄見聞、想法。

在跨學科學習和探究活動中有好奇心和求知欲，喜歡觀察、提問，能用自己喜歡的方式呈現學習所得。

這種純文字表述，我們只能通過數自然段才能看出每一學段均由五個方面的內容組成，而同一內容的不同層次的比較性更差。課標組之所以這樣安排，在于其四個學段語文學業質量水平描述的內容容量差距太大，如果采用表格式有可能增加五倍以上的篇幅，而且容量差距太大，制作出來的表格要么太擠，要么太空，形式上非常難看，所以只能犧牲比較性，采取純文字羅列的方式。

我們在《中學語文水平標準研究》（吉林人民出版社2003年版）一書中采用了較為標準的圖表式表達。以“中學生口說水平標準”為例，表頭分別由類型、層級、因子、五等級成績標準和分值組成，而五等級成績標準則由優（10～9分）、良（9～7分）、中（7～5分）、合格（5～3分）、不合格（3～0分）組成，雖然每欄都需要文字說明，但顯然表格是不可或缺的，或者說文字不能脫離表格而存在，否則就會出現混亂。表2是復制的“中學生口說水平標準”的第一部分內容。

這種表格式的表述比較功能較強，能使執行者一目了然，但要求五等級成績標準的文字表述必須精練，而且各等次之間的容量要大致相等。另外，此表中的分值最好采用權重比表達。9年以后，我們又出版了論著《高中語文教學目標質量目標設定與標準監控研究》（語文出版社2012年版），在“教師課堂評價質量評估量表”中，我們對標準表格的設計作了適當的改進，表3是復制的第一部分內容。

這個表格的設計更清晰，比較性也更突出，雖然層與級仍合二為一作等次用，但其評價層面的設計與權重的安排顯得較為合理。

需要說明的是，表2、表3雖然避免了課程標準呈現方式上的某些不足，但囿于當時的認知，表格和內容的設計仍有許多不足之處，需要進一步改進，因在后續研究成果中將分別展示小學、初中、高中語文水平標準更科學的樣本，故本文不對此展開分析。

圖形式表達不多見，我們只看到有研究者對語文要素采用思維導圖表達，但將各要素的“層”與各層的“級”結合起來表達，目前還沒看到相關研究成果，原因是這種表達很難將多層多級組合在一起，即使勉強組合在一起，讀者也不容易看清楚。

總之，在語文水平標準層級的表達上，表格式是最適用的，通過表格制作的語文水平標準直觀清楚，容易比較，便于理解，也易于識記。雖然表格式表達因各框內容多寡不一導致篇幅增加，但與其優點相比，這一不足可以忽略不計；純文字表述容易呈現，也節省篇幅，但難辨、難記、難用。因此，在三個學段的語文水平標準研制中，除了闡述性的內容，具體的標準仍將采用表格式表達。

（王歡系楓葉教育集團教師）

責任編輯? 姜楚華