義務教育生物學教學中的德育滲透
——基于核心素養視角

何樹林 方 玲

（重慶師范大學生命科學學院 重慶 401331）

習近平總書記曾強調：“人無德不立，育人的根本在于立德?！庇纱丝梢?，德育在新時代教育事業中發揮著培根鑄魂的重要作用，是體現國家意志和貫徹黨教育方針的導向因素。在義務教育生物學課程標準中，聚焦核心素養培養的課程標準是充分發揮生物學科育人價值的具體方案策略。因此，將德育融合在義務教育生物學教學中，對以核心素養為育人宗旨，立德樹人為育人目標的實現有深遠意義。但結合實際教學情況，審視德育在生物教學中的處境，使得教育者應該去思考德育在培育與提升學生生物學素養中究竟具有何種價值，是什么原因導致德育滲透遭遇擱淺，以及我們應該用什么策略來擺脫當下困境。本文對上述三個問題進行了研究，以期為教育者的教學實踐提供參考。

1 核心素養目標下農村義務教育生物學教學中德育滲透的意義

義務教育階段生物學教學以發展學生核心素養為育人宗旨，學科育人價值具體體現在：正確價值觀(生命觀念)、必備品格(社會責任)和關鍵能力(科學思維、探究實踐)的培養及發展[1]。因此，教師在準確理解德育規律的前提下，科學且恰當地融合德育內容，以促進道德形成要素中的“知”、“情”、“意”、“行”充分滲透在核心素養的培育中。

1.1 道德認識推動生命觀念的形成。道德認識指個體對道德知識和準則的領悟、掌握及內化。主要包括：道德觀念的形成、道德信念的確立以及道德評價能力的發展，具體表現為：可以概括現實生活中道德現象的本質特征，并根據此現象加深自身對道德知識、道德規范的理解；能夠堅定確立道德準則，并以此驅動個體去遵守道德觀念；能運用已掌握的道德標準對道德行為進行判斷。在義務教育階段生物學教學中，生命觀念是學生分析和研究生命現象的立足點，是衡量所有生物學觀點、理念和原理的標尺。因此，正確的道德觀念可以指導學生從科學理性的視角看待現實世界中的生命現象并幫助學生深入理解科學法則；合理的道德信念則有助于學生識別和排除封建迷信、偽科學等迷惑，做出理性的決策；積極的道德評價可幫助學生建立正確的科學理想與科學情感。

1.2 道德意志促進科學思維與探究實踐能力的發展。在義務教育階段生物教學中，科學思維作為學科核心素養的要素，旨在指導學生運用科學的思維方式解釋基本的科學原理和觀念，獲得實證意識和嚴謹的思維方法，從而提升自身認知能力。作為生物學科的學習核心與基本范式，探究實踐則是在科學思維指導下的一種具有創造力和創新性的實踐活動。站在有利于人才培養與社會進步的角度審視，科學思維與科學研究能力都應在合理的目的與動機中培養與發展。就此而言，道德意識作為一種驅動個體自覺確定道德目的與動機的心理過程，在調控與督促個體進行符合道德規范的科學思維與科學探究活動中起到舉足輕重的作用。一方面，道德意志指引學生崇尚真知，具備嚴謹的求知態度以支配個體進行契合正確價值觀念的思維活動；另一方面，它支配調節個體的探究行為，指導個體在認識物質和發現新知識的探索中克服困難，以實現具有價值和發展意義的動機和目的。

1.3 道德情感與道德行為引導態度責任的落實。生物學的育人目標是引導學生運用所掌握的生物科學知識和技術更好地為社會增添福祉以及造福人類社會。由此可見，培養學生態度責任至關重要。立足于學生的心理傾向，態度責任則是學生產生行為的內在需要和意愿。因此，若學生具有良好的道德情感，即在一種渴望自身道德需要得到滿足的積極內心體驗中，責任意識感與擔當使命感便會被強烈激發，以推動道德行為自發產生，從而做到言行一致。同時，道德情感是促進學生道德認識發展的催化劑，引導個體樹立科學態度；是促使學生道德觀念轉化為道德信念的必要條件，指導個體樹立健康意識。道德行為則是加速學生掌握具體道德行為方式與技能的動力因素，指引個體擔當社會責任[2]。

2 農村義務教育生物學教學過程中德育滲透面臨的困境

如前所述，在農村義務教育生物學教學過程中融入道德教育對促進核心素養的培育與發展具有積極影響與重要意義。但在實際應用中其育人作用的效果卻不盡如人意，究其原因有以下幾方面。

2.1 德育目標在學科教學中被弱化。赫爾巴特曾提出“教育性教學”，明確指出德育應同學科教學廣泛深遠地聯系在一起，道德教育應落實在學科教學的堅實基礎上[2]。作為德育最基本的途徑，學科教學不僅是科學知識傳授的主要載體，還是教師開展思想品德教育和落實學科育人價值的依托，是兼具知識性與教育性的教學過程。由于學校在育人價值取向上對“智育”的過分重視，知識與技能的傳授為教學的重點，一切教學活動的開展都服務于此，道德教育也因此逐漸被忽視、遺忘。至此，在日常教育教學中，“教書”和“育人”完全分離，德育在學科教學中只是概念性的存在，學科知識的德育價值也因教學過程中的“視而不見”被淹沒[3]。具體表現在：教學實踐中將學生對知識理念的教條化接受作為主要目標，缺乏科學性到思想性的過渡；忽略了學科教學中的思想教育，學科的育人價值只停留在知識層面而無法深化為自身精神品德。

2.2 德育實施在教學活動中缺乏科學性。德育中，“德”指向的是德育過程所要培養的學生的優秀品德，“育”則關注“德”可以被規范、接受及實踐的教育策略和方法。因此，若要達到個體在德育活動中對道德準則不斷內化和反復實踐以塑造優秀品德這一目標，就要聚焦“育”是否科學規范地操作[3]。但客觀來講，由于大多數教育者在“育”的實踐中缺乏系統性、科學性的學理性支撐，經驗性地借鑒與參考便成為德育實施中的主要甚至是唯一手段。這就造成德育實踐不符合德育規范，缺乏專業性和合理性，最終導致德育效果甚微，同時也無法對學科教學起到促進作用[4]。例如：德育理念滲入過程與學生科學認識發展規律相違背；德育素材運用不當削弱學生的學習興趣；不合理的德育內容削減教育教學價值。

2.3 德育評價趨向于功利主義。德育效果的評價是運用已建立完善的德育標準對學生德育行為進行分析評判的過程。德育評價的正確運用，不僅可以鞏固和加深道德認識，更能夠增強自身的道德體驗與道德行為的意志力。但諸多德育評價經驗表明，以道德認知為主的評價體系獨占鰲頭，即通過考試來檢驗學生對德育理念知識的了解、領會和掌握程度，從而評判德育效果。誠然，道德知識是德育的基礎，但只側重于對道德理論知識和道德價值理念的考察會使道德情感、道德行為、道德意志等非認知性因素的測評被忽視，造成德育效果評價的片面性和淺薄性[5]。因此，在這種應試思想、唯分數論的德育評價中，德育評價充滿功利主義色彩，育人價值大打折扣。

3 核心素養視域下農村義務教育生物學教學德育滲透的策略

3.1 重拾德育要義，以促進并規范生命觀念的形成。德育是一種在重視個體直覺與體驗、尊重個體情感和態度的前提下，將道德現象與道德問題呈現，引導個體依據各自的主觀需求和價值傾向進行認識、解釋、解決的有關價值觀念的教育[6]。就義務教育生物學科而言，教育教學中切實恰當地融合德育，將潛移默化地推動學生核心素養中生命觀念的發展[7]。例如，在“生物與環境”章節的教學中，教師可以選擇我國三北防護林建設成就、長江禁魚、我國各類垃圾年產生量的數據與垃圾分類回收現狀等素材創設情境，鼓勵學生對生態破壞現象和保護措施發表觀點和建議。一方面，在閱讀分析這些材料的過程中，學生學習的積極性和主觀能動性被調動，在一種以情感交流為介導的知識傳遞中，教師引導學生將生物學中的“人類活動可能對生態環境產生影響，可以通過防止環境污染、合理利用自然資源等措施保障生態安全”等概念與學生生態安全意識和生態文明觀念進行意義關聯，使生物知識中的思想與價值經個體感悟后直抵內心，進而激勵學生真正做到將知識內化于心、外化于行；另一方面，學生關注生態安全、積極參與生態文明建設的價值觀念又是形成正確生態觀的標尺，這使生命觀念在具有科學性與客觀性的基礎上，又因服務于當下社會生活、契合當代核心價值觀而具有了時代性與發展性。因此，教師可以從這一視角出發，引導學生從正確的價值觀念、理性的情感傾向出發形成正確的生命觀念，即規范生命觀念的形成。

3.2 立足學科立場融合德育，以發展科學思維與探究實踐能力。葉瀾曾表示，學科育人價值的挖掘，應基于學科特點和性質分析本學科對學生而言獨特的發展價值。生物學教學旨在引導學生形成正確的科學態度與生命觀念，從而培育良好的科學思維習慣并能應用生物學知識和方法解釋或解決生活中與生物學相關的問題[8]。因此，在德育滲透時，教師應在趨向生物學科核心內涵與本質的過程中，融入學生的道德情感，給予學生生物學科核心素養目標導向下專業能力發展的空間。例如，在“遺傳與進化”單元主題學習中，學生通過理論學習初步形成“進化與適應觀”后，教師可提供“孟德爾的豌豆雜交實驗”相關資料，利用孟德爾的研究經歷與探究精神激發學生的學習熱情，引導學生利用假說—演繹法自主探究基因傳遞規律。學生在提出問題—建立假說—演繹推理—實驗檢驗—得出結論的程序中，歸納和演繹能力與基于證據和邏輯推理能力得到培養與發展；此外，教師也可開展“調查家族內遺傳性狀表現”的實踐活動，提升學生運用所學生物學理論知識解決實際生活中真實問題的實踐能力。在此過程中，學生不僅在實踐中總結并改進科學探究的思路和方法，更在事實證據中深刻理解基因的顯隱性關系，從而認同禁止近親結婚的法律法規及認同優生優育的政策措施，即在探究實踐中提升學生道德認知，喚醒學生道德情感，落實德育任務。

3.3 淡化德育評價的功利性，注重過程評價。為全面貫徹黨的教育方針，堅定踐行“立德樹人”根本使命，廣大教育者應不斷優化德育的評價方式，使德育最大化地發揮其育人功能[2]。為扭轉功利性的德育評價導向，在日常教育教學中，教育者應在教學過程中將學生身心健康的發展、理想信念的探索、生態意識的形成等全部道德品質的發展給予適時引導和正確評價，從而深刻地、全面地發揮德育評價的導向、規范、激勵等作用，以促進道德評價對學生道德情感和道德意志的發展，使學生所具備的道德品質更大程度地體現在各個實踐領域，引導學生更加積極參與個人與社會事務討論，堅定自己的責任擔當[9～10]。例如，在“人體生理與健康”單元學習中，教師可以在“人體內分泌系統和神經系統如何對內外環境變化做出反應”的探討中檢驗學生是否具有科學嚴謹的生命觀念；在“運用食物中的營養成分、消化與吸收等知識設計合理食譜”的探究活動中考察學生是否具備樂于探索、勇于質疑的探索精神與動手實踐能力；在闡述常見傳染病對人體和社會產生的危害以及有效預防傳染病的方法等實際生活問題的解決中，檢測學生是否形成健康生活與關愛生命的意識，以及是否能做出理性解釋與判斷，從而抵制社會上存在的不良嗜好和養成健康的生活行為方式的擔當與能力。在過程性評價中，學生的情感、態度、價值觀的發展得到重視，德育價值不僅體現在知識理解與領悟層面，而且深化到意識思想、能力發展與責任擔當層面。