《3—8歲兒童分級閱讀指導》團體標準解讀

張建國 胡苗

2023年3月，由中國書刊發行業協會、中國教育裝備行業協會聯合編制的《3—8歲兒童分級閱讀指導》團體標準（以下簡稱“團體標準”）正式頒布，少年兒童分級閱讀標準研制與應用實驗室承擔該標準的后續研制與應用推廣工作。在應用推廣過程中，實驗室對包括出版發行人員、家長、教師、閱讀推廣人在內的各類人群進行了廣泛的調研，并對有關團體標準的核心要點進行解讀與分析。

● 分級閱讀的概念界定

目前，國內外分級閱讀的定義有很多。雖然描述方式不同，但是大多都涉及“兒童起點”“圖書匹配”“閱讀指導”這三個要素。

在團體標準文件中，分級閱讀的定義為 ：根據兒童的身心發展規律，結合兒童的閱讀素養發展水平，提供適合不同兒童閱讀需求的系列讀物，并提供閱讀過程指導的一種閱讀策略。這個定義中，談到了影響閱讀教育的三個變量，一是兒童自身水平，二是圖書閱讀難度，三是閱讀指導方法。所謂因材施教，就是把兒童視為自變量，書和指導視為因變量。其中，身心發展規律是指具體年齡段兒童的群體特點，閱讀素養發展水平是指兒童自身的個體特點，這兩個特點決定了一個兒童的閱讀起點。分級閱讀強調，給兒童讀什么書、用什么方式指導，都要根據兒童的起點來決定。分級的目的，就是為了更好地進行匹配，讓每個兒童都能找到自己閱讀能力的最近發展區，都能在原有起點上，匹配適宜的圖書和恰當的指導，得到支持和發展。

分級閱讀是一種策略和過程，一個根據兒童閱讀起點，動態匹配讀物和閱讀指導方法的過程；為了實現這個過程，就需要一套度量兒童閱讀能力、圖書閱讀難度的尺子，這個尺子就是分級閱讀標準。

● 兒童閱讀能力指導目標框架的制訂原理

從根本上講，兒童閱讀能力是一種自然成長和教育干預兩方面共同作用的結果，將結果客觀化、合理化、規范化，形成閱讀能力框架及內容體系，是至關重要的一個課題和任務。通過研究，我們發現，行為主義傾向于把學習定義成“由練習或經驗引起的相對持久的行為變化”，強調學習的結果。在《學習論：學習活動的規律探索》中，鮑爾（G.H.Bower）和希爾加德（E.R. Hilgard）對學習的定義更進了一步，加入了“行為潛能”的變化。羅伯特·米爾斯·加涅（Robert Mills Gagne）則直指本質，強調學習是人的“傾向”或“性能”的變化，并在《學習條件》中強調了學習結果的復雜性，開展了分類研究，將學習結果分為五種類型：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度。隨著以信息加工理論為代表的認知心理學的變革，1956年，本杰明·布盧姆（Benjamin Bloom）的教育目標分類學風靡全球，在眾多專家學者的努力下，認知領域、情感領域、動作技能領域的研究成果相繼出版。在認知領域，布盧姆教育目標分類學將學習結果描述為“知識、領會、運用、分析、綜合、評價”六個維度。他的學生安德森，將其最終修訂為“記憶、理解、應用、分析、評價、創造”，準確界定了學習結果的橫向分類與縱向分級。

在研究團體標準的初始階段，我們廣泛借鑒了加涅、布盧姆等人對于學習結果的分類方法，又參考了學習行為模式的描述，建構了兒童的閱讀素養系統（包含閱讀能力系統）。在閱讀能力系統中，我們沿用了莫提默·J.艾德勒和查爾斯·范多倫對于閱讀能力的分層命名方式，基于語文課標的本土化研究，融通了PISA、PIRLS、NAEP的閱讀能力框架，最終形成了四個層次、13個維度的閱讀能力框架。

在標準制訂的過程中，我們從實踐需求出發，將閱讀能力框架的研究成果編寫進標準中，最終形成了3—8歲兒童閱讀能力指導目標體系。該體系在國內及未來的教育培訓、閱讀課程開發、閱讀能力測評、師資培訓課程研發等領域，具有廣闊的應用前景與研發價值。

兒童閱讀能力指導目標體系是本土原創，又有對國外先進經驗的借鑒與融通，填補了國內兒童閱讀能力研究的空白。

● 團體標準等級劃分依據

從國外經驗來看，分級閱讀標準通常使用字母、具體數值或數字來劃分等級。我國的團體標準選擇用年齡段來劃分等級的依據如下。

一是按年齡分級與現階段的相關教育部政策文件保持一致。團體標準是以教育部頒布的《3—6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園教育指導綱要（試行）》《義務教育語文課程標準（2022年版）》《中國學生發展核心素養》等文件為政策依據進行編制的。為了在內容上與政策文件的表述形式保持一致，使用習慣上與傳統兒童讀物的分級配給方式保持一致，制定標準時最終選擇以年齡段進行等級劃分，圍繞3—4歲、4—5歲、5—6歲、6—7歲、7—8歲五個年齡段進行具體描述。因此，在中文分級閱讀標準的起步階段，按年齡分級與當下的相關政策匹配度更高。

二是字母、數字、色彩、年齡段等劃分方式根據個體具體情況劃分等級。團體標準用年齡段來劃分，由于中文分級閱讀標準的研究還處于起步階段，相關的技術開發和應用環境還不成熟，例如嚴格按標準編寫的分級兒童讀物還沒有廣泛出現于市場，相關的分級閱讀智能平臺還未研發，靈活運用的技術支持和資源環境還都不成熟。因此按照難度等級標準運用，在目前不易實現?，F在按年齡來實施分級，分級出版物數量逐漸豐富，中文分級閱讀標準得以廣泛運用，相關技術服務加緊實現，也可為轉化為數字等級描述做好準備。

● 團體標準的指導功能

團體標準有兩種作用：一是指導行動，二是激發創新。標準會不會固化而限制圖書出版發行和教育工作？一些業內人士有這樣的疑問。圖書創作中，有很多要素需要考慮，且要素間存在相互聯系。標準中呈現的核心要素，能夠啟發作者聯想到更多的相關要素，從而更全面地把握自己的作品，激發創作思路和靈感。團體標準提供一個方向上的參考，廣大出版發行行業和教育行業的工作者可作為一個圖書分級和教育指導的基本依據，應用時，可結合具體情況，結合已有的圖書資源、教育對象群體或個體的實際情況而運用。

例如，在兒童閱讀能力指導目標方面，團體標準提出了兒童閱讀能力的基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀框架體系，以及翻閱能力、讀圖能力、字形感知、略讀能力、指讀能力、訪問檢索能力、整體感知能力、比較分類能力、形成解釋能力、綜合歸納能力、演繹推論能力、評價反思能力、實踐運用能力的具體指導目標。以上這些能力讓閱讀能力有了具體的衡量指標。閱讀指導者結合具體的圖書和兒童的閱讀學習需要，從中選定要進行指導的閱讀能力維度，制定教學目標，設計互動活動，從而驗證兒童是否達成了這些能力指導目標。

● 團體標準與學生發展核心素養的關系

中國學生發展核心素養，以“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，細分為人文積淀、人文情懷、審美情趣、理性思維、批判質疑、勇于探究、樂學善學、勤于反思、信息意識、珍愛生命、健全人格、自我管理、社會責任、國家認同、國際理解、勞動意識、問題解決、技術應用十八個基本要點。

教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）提出：“幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域，也可作其他不同的劃分。各領域的內容相互滲透，從不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展?！?《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）延續了《綱要》的核心精神，“從健康、語言、社會、科學、藝術五個領域描述幼兒的學習與發展”“以為幼兒后繼學習和終身發展奠定良好素質基礎為目標，以促進幼兒體、智、德、美各方面的協調發展為核心，通過提出3—6歲各年齡段兒童學習與發展目標和相應的教育建議，幫助幼兒園教師和家長了解3—6歲幼兒學習與發展的基本規律和特點”。

無論是中國學生發展核心素養的文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，還是《綱要》《指南》的健康、語言、社會、科學、藝術五個領域，盡管在表述方式上不同，但是從幼兒園到中小學，甚至大學階段，我國的教育目標始終是以“全面發展的人”為核心，注重人的各方面素養的協調發展。

● 分級在實際操作中的尺度把握

在研討中，一些專家和教師會提出：有必要進行分級閱讀嗎？分級后，兒童只讀適合自己閱讀水平的書，是不是反而不利于提升閱讀能力呢？低于或高于其閱讀水平的書就不能讀嗎？

首先，分級閱讀強調根據兒童閱讀起點推薦與之相適應的讀物，但這不等于“消極匹配”，不等于提供的讀物對兒童都毫無閱讀難度和挑戰。實踐操作中，不能把恰當的讀物推薦與教條匹配混淆。恰當的讀物推薦，是在一個適宜的閱讀難度范圍中推薦讀物，給兒童提供一定閱讀難度和挑戰的推薦是動態的，是要根據兒童閱讀起點的發展變化動態調整的。

其次，分級體系是標準化的、階梯性的，在實踐操作中是靈活的。比如閱讀能力提升較為迅速的兒童，只要其不存在嚴重的閱讀理解障礙，可以“跨級”進行圖書推薦。對閱讀能力起點較低、發展較慢的兒童，可以適當“降級”進行圖書推薦。分級閱讀的三個變量“兒童、圖書、指導方式”，這三者的關系不是僵化死板的，而是相互協調、影響變化的，任何一個變量的提升或降低，都可以影響整個閱讀過程。因此，要根據兒童閱讀起點，靈活、動態地去推薦適宜等級的讀物，采用適宜的閱讀指導方式。

也有人提出：既然實踐中要靈活分級，那分級還有必要嗎？答案是確定的。如果把分級閱讀比喻成去健身房鍛煉體能，器械的重量和訓練強度有一個量化級別，鍛煉的關鍵在于循序漸進，逐漸加碼，體能才會逐漸提升。分級閱讀的價值也體現在循序漸進上。只有分了等級，才能實現難度的逐級提升，正向提升閱讀能力。在沒有分級標準前，給兒童提供的讀物往往是難度等級參差不齊、混亂無序的。這也造成很多兒童逐漸失去對閱讀的興趣，抗拒閱讀。分級閱讀對兒童而言，有據可循。對幼兒園及小學教師而言，指導教學有了具體指標來參照。

● 分級閱讀標準化與教育個性化的關系

教育是一個“因材施教”的過程，促進不同類型、不同生長優勢的兒童共同實現自身發展的過程。閱讀理解的過程，本身就具有很強的主觀傾向性和個人經驗性。因此，對于兒童的閱讀教育，我們可以采用分級閱讀標準進行圖書閱讀難度和閱讀能力發展水平的標準化建構，標準化是相對的普適性標準化，而非絕對的標準化。

從本質意義上說，分級閱讀的使命，就是借助標準化來支持兒童閱讀的個性化指導，就是幫助每個兒童個體，找到適合其自身閱讀發展的最近發展區。就是通過指導兒童選擇難度適宜的圖書，采用適宜的閱讀指導，幫助兒童“跳起來摘桃子”，找到其個性化的閱讀發展區，借助個性化書單，采用個性化指導，促進兒童個性化閱讀和個性化的發展。

團體標準通過對分級閱讀讀物的分級要素的界定，通過對讀物的標準化分級，構建圖書閱讀難度的階梯體系，構建兒童閱讀能力指導的階梯發展體系，為兒童閱讀教育提供推薦性指南和標準化建議。這一標準可以有效指導閱讀教育工作，但不以強制標準將教育指導的個性禁錮。建議學校、教師和家長在兒童閱讀指導過程中，能根據兒童個體的實際閱讀能力水平發展情況，靈活提升或降低兒童閱讀能力指導目標，根據兒童個體差異，靈活提升或降低圖書的選擇標準和閱讀能力指導訓練標準。

作者張建國系閱讀專家

胡苗系中國書刊發行業協會少年兒童分級閱讀標準研制與應用實驗室秘書長