具身認知視域下兒童分級閱讀體系構建探析

宋鈺

閱讀作為一種認知活動，是人類獲取知識的主要方式和知識再生產的必要前提，也是兒童語言發展的有效途徑。為落實《全民閱讀“十三五”時期發展規劃》中關于探索建立中國兒童分級閱讀體系的要求，2023年2月，《3—8歲兒童分級閱讀指導》團體標準（以下簡稱“團體標準”）發布。分級閱讀工作是我國全民閱讀工作的重要一環，是根據兒童不同年齡的智力和心理發展情況建立的系統性閱讀指導方案，以激發兒童的閱讀興趣，積累兒童的閱讀經驗，發展兒童的閱讀能力，最終指向兒童核心素養的綜合提升。

具身認知視域下，兒童閱讀的特征與分級閱讀的理念高度契合，為分級閱讀體系的構建提供了可參考的理論支撐和應用框架?；诰呱碚J知理論的閱讀研究是當前智能時代和數字認知背景下的新興研究范式，已經取得一定成果，日益成為備受期待的應用形態與研究熱點。因此，借助具身認知理論及其核心特征探索分級閱讀體系的構建，不僅是拓展深化分級閱讀研究的理論自覺，也是準確把握分級閱讀應用的實踐訴求。

● 具身認知視域下分級閱讀的特征

具身認知理論打破傳統認知理論的“身心二分”的認知架構，強調身體、情境在認知過程中的重要性。認知作為一種大腦活動，不是孤立的思維活動，而是以身體為基礎，并通過身體和情境的相互作用而持續生成的過程，具有身體性、情境性和生成性三個核心特征。具身認知理論從身體現象學、神經影像學、認知語言學、實驗心理學等領域獲得了理論支持與數據實證，并且在現代人工智能和深度學習的應用場景中得到進一步的拓展和深化。作為一種前沿性的研究范式，具身認知理論為閱讀研究的身體轉向奠定了認識論基礎，為兒童分級閱讀體系的構建提供了可參考的理論支撐和應用框架。

主體回歸：閱讀的身體性。身體是兒童認識與理解世界的生理基礎。具身認知理論指出，認知不只是大腦和神經系統的智能加工過程，而是內嵌于整個身體中、身體又嵌入所在情境的交互過程。身體的結構和形態、神經系統和運動系統的發育情況等都影響著兒童的認知方式和認知內容，決定著其思維和心智的運動過程。

閱讀作為一種復雜的認知活動，是閱讀行為主體的身體主動參與和諸多器官被動卷入的過程。兒童在觸摸圖書時，他們的身體會被帶入閱讀的情境中，并通過翻動書頁、觀看插圖、聞到書香、聽到或發出聲音等方式，生發和獲得豐富的感官體驗。根據具身認知理論，兒童需要通過已有的身體體驗來構建具體概念的意義，他們對具身認知經驗的激活與其年齡密切相關，這導致不同年齡段的兒童對閱讀的需求存在顯著差異。例如，3歲兒童與5歲兒童在視覺系統、神經系統等感知覺方面存在不同的成長階段性特征，對圖畫書的顏色數量、顏色明度和構圖形式的閱讀能力和閱讀需求區別明顯。因此，構建分級閱讀體系需要關注不同年齡段兒童的身體發育情況和認知特征。在中國書刊發行業協會兒童分級閱讀實驗室（以下簡稱“實驗室”）的應用實踐中，遵循團體標準對兒童讀物分級要素和分級特征的描述，開展了分級閱讀體系構建的有益探索。

身臨其境：閱讀的情境性。具身認知理論認為，認知是發生在具體情境中的行動。情境是一個包含著情感經歷的整體，包括真實的客體、事件、行動者，以及作為實踐或探究的相關環境的相互作用。這一概念不僅包含物理空間意義，還涉及社會歷史文化背景因素。真實情境下的具身體驗是構筑閱讀體驗與思維發展的基礎，與兒童認知特征相符合。當兒童在閱讀中理解一個事件時，會先聯想到情境中的實體，再激活并調用已有經驗對閱讀內容進行具身模擬，以獲得對閱讀內容的理解和新體驗的生成。因此，構建分級閱讀體系需要為兒童提供能夠接受的閱讀內容，使其在閱讀活動中豐富自己已經具有的和暫未獲知的生活體驗，讓閱讀真正走進兒童的生活，實現個體與情境的有機融合。

以實驗室為4—5歲兒童推薦的《我家附近的野花》一書為例，這本書通過一對母女觀察植物時的對話，描繪了多種兒童身邊常見的野花，在展示內容與表現形式上契合該年齡階段的兒童的閱讀能力和喜好方式，為兒童營造了沉浸式的閱讀場域。隨著書頁的翻動，兒童能夠在閱讀時調動已有的生活經驗，回憶觀察植物的愉快感受，理解所閱讀的內容；能夠根據圖書內容，結合已有經驗，主動想象自己觀察新植物的過程，了解未曾見過的植物的特性；并學會觀察和記錄的方法，拓展知識邊界，同時能夠將圖書內外的情境性內容內化為自身獨特的記憶，深化對閱讀內容的感知和體悟，等等。

動態實踐：閱讀的生成性。具身認知理論以動態、發展的角度審視認知活動，指出認知通過身體活動和身體經驗生成，是知覺者以具身的方式在情境中不斷生成的產物。身體的體驗必然是生成的，而生成的體驗必然是身體的，同時兩者都處于情境中。身體性、情境性、生成性是互為前提、有機融合、動態生成的一個整體。

真正的兒童閱讀，不僅是讓兒童簡單地占有閱讀內容，而是要幫助兒童與閱讀資源在雙方所處的情境下發生經驗與情感的碰撞，實現個體經驗的交融與生成，進而推進文化傳承與發展。具體來說，兒童作為主體的身體在閱讀中對其內外情境進行聯結、調整、重建和整合，形成新的具身體驗；這一新的體驗再次反饋給情境，并與閱讀資源再次生成新的互動共生。閱讀、身體和情境的交互過程是持續的、無法中斷的。3—8歲的兒童處于身心快速發展的時期，不同年齡階段兒童的感知、運動和認知發展的各具特點，并具有一定的持續性、漸進性和規律性。作為兒童語言發展的高級能力，閱讀能力的發展需要長期的、持續的、階梯式的、有針對性的引導和幫助。因此，這一特征對于有效開展分級閱讀體系的應用探索，構建“浸身閱讀—融合情境—反饋共生”互動體系的真實落地具有重要的啟示。

● 具身認知視域下分級閱讀體系的構建

具身認知視域下的兒童閱讀的特征與分級閱讀的理念高度契合，為分級閱讀體系的構建提供了可參考的理論支撐和應用框架。具身認知理論強調身體和情境對于認知的重要性，其核心特征與分級閱讀理念有以下三點契合：一是都強調閱讀主體的身體性，貫徹“以兒童為中心”的兒童本位觀念；二是都注重閱讀活動的情境性，強調閱讀資源要貼近兒童生活經驗，能為兒童提供較強的身心沉浸感，從而實現情境間的融會貫通；三是都聚焦閱讀活動的生成性，指出閱讀與身體、情境三者相互影響、相互反饋、相互作用的動態生成關系，為兒童分級閱讀體系的構建的系統、持續和科學統一奠定基礎。

身體沉浸：尊重兒童閱讀的主體地位。具身認知理論認為，身體作為兒童獲得認知和體驗的生理基礎，要求分級閱讀體系的構建尊重兒童閱讀的主體地位。在閱讀活動中，兒童不是閱讀資源的單向接受者，而是對概念、意義、感受、情境等因素的主動構建者。閱讀是兒童身體主動參與和諸多身體感官被動卷入，并與閱讀資源和閱讀情境發生動態交互的沉浸式過程，而不是簡單瀏覽內容或機械記憶知識的活動。

因此，分級閱讀體系構建應當根據不同年齡階段兒童的生理特點和動知覺發展情況，分階段、分層次、分類別地為兒童提供適合的閱讀資源，幫助他們在閱讀中通過多器官的聯動獲得真實感知，接受適當的感官刺激，激活神經系統和運動系統，鞏固、生成和延展已有的具身體驗，生發閱讀興趣，實現閱讀能力的發展。例如，年齡較小的兒童視覺系統發育尚不完善，實驗室參考團體標準的相關描述，為3—4歲的兒童推薦顏色鮮艷且明度高、突出畫面主體內容的圖畫書，真正貫徹落實“以兒童為本”的理念，拉近圖書與兒童的距離，讓他們覺得閱讀是一種有趣、好玩的活動，樂于主動閱讀。

情境關涉：強化閱讀情境的體驗融合。具身認知理論指出，認知的產生源于體驗。具身體驗是在特定的文化背景、生態環境和心理環境中積累產生并互動融合的，兒童在閱讀時的具身體驗必然與其已有經驗相關聯。因此，分級閱讀體系的構建需要充分考慮閱讀情境間的關聯、碰撞與融合，以使兒童擁有更好的閱讀體驗，激發兒童對閱讀的興趣。

兒童的閱讀是發生在一定情境中的實踐活動。閱讀情境是支持兒童開展閱讀的基礎條件，包含閱讀者的內在情境、閱讀資源情境和世界情境。其中，內在情境指兒童已有的知識、體驗及其他信息，世界情境指的是閱讀者和閱讀資源所在外部環境的統稱，包括自然生態環境、社會文化環境和具體閱讀場域（如少年兒童分級閱讀體驗館、學校圖書館等）。情境間的互動互生還具有時間性和空間性的特征。例如，實驗室在為兒童評選分級閱讀書目時貫徹本土化原則，以社會主義核心價值觀為指導，為兒童提供具有本土化意義的閱讀資源，構建獨具中華優秀文化或地方特色的閱讀主題，體現中國特色、中國經驗、中國成就和中國智慧，幫助兒童發現并探究生活世界里的歷史文化和科技成果，以增強兒童對祖國、對家鄉的自豪感，提升兒童的閱讀情志，培養兒童的文化認同。

此外，分級閱讀體系的構建要為兒童提供容量適度、分類合理、分級科學、內容先進的閱讀資源，妥善聯結兒童已有經驗和認知水平，實現閱讀活動、具身體驗和情境融合的動態平衡；為教師、家長等閱讀指導人員提供具有可操作性的輔導手冊，幫助兒童身體主體與情境開展科學、有效、持續的互動、交流和融合，實現閱讀活動的體驗價值。

互生共興：激活閱讀反饋的一體系統。具身認知理論指出，認知、身體和情境是相互影響并互動生成的一體系統。分級閱讀是兒童圖書分級與兒童閱讀能力分級的動態匹配。動態意味互生，兒童圖書及其他閱讀資源之所以能與兒童閱讀能力相匹配，離不開發展的、動態的、持續的測評系統與反饋機制。因此，分級閱讀體系的構建需要重視閱讀測評系統與反饋機制的落實。

首先，測評系統需要評估兒童的閱讀能力，據此為兒童推薦適應他們認知的“最近發展區”的閱讀資源，提供有普遍意義的閱讀目標，激勵兒童在獲得“跳一跳，夠得到”的成就感中體驗閱讀的完整過程；其次，采用多樣化的測評方式，適時觀察兒童在情境融合和意義構建等方面的情況，形成閱讀資源、評測方法和指導方案的動態調整；最后，根據評測結果為兒童及其重要他人（如家長、教師和閱讀指導服務人員）提供個性化的指導策略。

生成性特征下的分級閱讀體系構建旨在達成三個目標：一是引導兒童在閱讀過程中實現具身體驗與資源情境的互動融合，使兒童在語言能力、文字審美、價值觀培養等方面均能得到生動、鮮活、持續的系統發展；二是幫助兒童找到適合難度的閱讀資源，以閱讀經驗的積累推進閱讀習慣的養成，逐步實現閱讀主體的自覺實踐，同時實現閱讀資源的吐故納新、與時遷化；三是滿足兒童重要他人的指導需求，以個性化、多元化的閱讀指導方案為抓手，激發兒童閱讀興趣，拓寬閱讀體驗持續生長的空間。例如，實驗室將依據團體標準和推薦書目，組建國內閱讀教育專家團隊研發系列分級閱讀課程，以“圖書資源+閱讀指導手冊+融媒體資源”為依托，引導兒童主動參與閱讀實踐，幫助兒童在及時測評與科學反饋中實現閱讀能力的階梯式、持續性提高。

具身認知視域下的生成性特征貫穿分級閱讀體系的始終。探索評測系統和反饋機制的實踐路徑，可將閱讀活動中身體有限構成與情境無限生成的交錯互生去除遮蔽，使兒童主體、閱讀實踐、情境融合和反饋互生的關系趨于顯現。借助這一模式，分級閱讀體系得以形成較為完整的閉環系統，為“讀了如何評價”這一重要的閱讀教育問題提供了可行的解決路徑。

● 結語

中國書刊發行業協會兒童分級閱讀實驗室根據團體標準，開展了一系列具有典型意義的分級閱讀工作，實現了分級閱讀體系建設的突破與革新。通過對理論和實踐的探析與闡釋可以發現，分級閱讀體系的構建應重視兒童閱讀的主體地位，強化內外情境的體驗融合，激活閱讀反饋的一體系統，使兒童的身體與情境在閱讀過程中不斷交互、交錯共生，構建出清晰、有機、動態、持續的階梯式發展整體，從而實現兒童閱讀核心素養和閱讀能力的提升。

作者單位：北京師范大學出版集團少兒教育分社