古詩詞教學增強學生文化自信的教學行與思

張 強

（山東省淄博市臨淄區齊陵中學，山東 淄博 255400）

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》提煉出“核心素養”的概念，包括文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四個要素。文化自信置于首位，被定義為“學生認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心”。優秀詩詞融合古人對自然、社會、人生的認識和體驗，是教學中落實“文化傳承與理解”素養的重要載體，肩負著培養學生“文化自信”的重要使命。

一、古詩詞教學對提升學生文化自信的重要性

古詩詞是中華民族優秀傳統文化的重要組成部分。通過學習，學生能夠了解和學習古人的智慧、情感和審美觀念，從而更好地傳承和弘揚中華優秀傳統文化；更加深刻地認識到中華民族的偉大歷史和文化成就，從而增強民族自豪感和自信心；提高自己的語言表達能力，學會用優美的詩句表達自己的思想和情感，培養自己的審美情趣，提高自己的藝術素養。

實際教學中，教師往往側重背誦默寫，忽略學生個性化解讀。學生對詩詞的理解浮于語言層和意蘊層，并未真正體悟哲理情思和文化內涵。這就要求語文教師在教學中深入挖掘古詩詞文化元素和文化價值，將中華優秀傳統文化賦予新的解讀意義，讓傳統詩詞煥發時代生命活力。學生在情境化、實踐化、探究化的項目學習中，跨媒介閱讀與交流，感受優秀文化的廣度和深度，提高熱愛國家通用文字、熱愛中華文化的意識，樹立和增強文化自信。

二、古詩詞教學增強文化自信的方法實踐

（一）多角度深挖文化元素

“詩言志?！惫旁娭刑N含著豐富的文化元素，既有意象、意境、手法、典故、音韻等顯性元素，也有暗含在生活經歷和歷史背景中的隱性元素，如情感、哲理、啟發等。其中家國情懷、生命感悟，凝聚詩詞高度的精神內核，是達到育人目的的關鍵。備課時根據學情，關注詩詞創作背景和詩人性格嬗變，深入文本關鍵處，從有意味的意象或典故入手，篩選具有教育價值的文化元素，提升學生對古典文學的理解力、鑒賞力，“讓學生在學習的同時自覺地繼承和發揚中華優秀傳統文化，從而發揮語文學科的綜合特性”。對于蘊藏在詩詞背后的隱形元素，教師則需打破教材的學段結構，從課內延伸到課外，從本學科延伸到其他學科，在同類文本的比讀中挖掘共同的文化元素。根據主題對教材詩歌梳理歸類，課堂教學整合山水自然、故事民俗、文化藝術、精神追求四個版塊，基于“類”文化元素，進行專題詩詞教學。

初中語文教材出現較多的題材有邊塞詩、懷古詩、送別詩、寫景詩、山水田園詩等，不同詩詞蘊含著不同的文化現象、文化內涵及文化情感。要抓住寫作主題和創作手法挖掘文化內涵，對學生進行潛移默化的文化熏陶。執教《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》，深入挖掘古詩詞中的愛國主義元素，通過詩人對早年抗金戰場生活的追憶，再現詩人曾經的戰場生活，感受詩人渴望殺敵報國卻英雄遲暮的無奈與嘆惋，激發學生的愛國主義情感；執教杜甫《茅屋為秋風所破歌》，挖掘社會使命因素，抓住“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”，感受杜甫憂國憂民的儒家大義，激發學生勇于擔當的責任感；執教《歸園田居》《過故人莊》《六月二十七日望湖樓醉書》等寫景抒情的詩歌，挖掘人與自然和諧共生的物我合一元素，感受詩人熱愛自然的情懷，明白隱居并非消極避世，而是自我解憂的潔身自好，養成學生曠達樂觀的人生情懷；執教托物言志類組詩《馬詩》《竹石》《石灰吟》，挖掘詩人自我人格修養、品格塑造等元素，“完成對初中生品格、意志、情操、思想、道德等方面的培養”，引導學生樹立遠大理想。

（二）廣途徑激活文化細胞

古詩詞教學要激活學生文化細胞，促進其思維提升?！啊w認’是從整體上有效理解、認同和傳承古詩詞中傳統文化基因的認知思維方式?！边@就要求古詩詞教學不拘泥于課堂的文本解讀，使得學生在任務化、情境化、實踐化的驅動活動中更有積極性。以吟誦為切入點，在體驗式的情境聯結和自主性的活動展示中，學生通過形象體驗、肌理體認，與古人對話，激活傳統文化基因。

注重誦讀指導，感受韻律之美，體味內容情感。語言是思維的外在表現，教學中讀好語調、韻律、節奏，體會詩詞格式整齊、韻律優美的特點；指導學生運用誦讀、吟唱、表演、彈唱、舊詞新曲、改編等多樣朗讀方式，理解作品的情感和文化元素。抑揚頓挫、平仄押韻是詩詞的一大特點，在讀出節奏、讀準情感的同時，及時總結歸納不同體裁、不同題材、不同時代詩詞創作的情志規律和文化元素。比如《關雎》暗含《詩經》一唱三嘆、反復吟詠的特點，教學中指導學生抓住重章疊句的手法進行創意吟誦。

任務驅動設計，實踐自主探究，拓展文化內涵。課堂上根據文本設計驅動活動，學生既能在有意味、實踐性的自主活動中激發學習情趣，又能在課外拓展性實踐活動中感受到文化故事、文化人物、精神品質等，“在真實情境中體味自然和人生，重構學習內容，堅守民族氣節”。執教《使至塞上》，以大漠體驗官為情境，通過誦讀、賞情、品情，欣賞壯闊雄奇的大漠風光，抓住“大漠”“旌旗”“黃河”“落日”“燕山”“胡馬”等意象，了解獨特的邊塞意象群文化。

虛擬情境創設，真實生活演繹，活動激發自覺。教學中，教師通過多媒體設備，課前詩配樂、圖畫展，營造吟誦的氛圍；課上設置任務情境，在類生活的真實情境中將古今融合，化身詩人解讀詩詞；課下創意改編，通過現代化文體對詩歌時代價值作出評價，激發學生拓展閱讀的興趣。在《茅屋為秋風所破歌》教學中，教師設置情境——“穿越歷史”，從“破”入文，化身群童和詩人，沉浸歷史，體悟心情，加深對杜甫憂國憂民、無私博大情懷的理解和對社會人生新的思考。

（三）跨學科滲透文化價值

“大任務”需要“綜合性”的課程支撐，即從單學科課程走向綜合課程，實現跨學科融合。古典的優秀詩文，涉及知識面廣泛，天文、地理、文學、藝術、哲學等不一而足。詩人旁征博引、觸類旁通，在詩歌中體現不同的學科文化。教師在教學中，要注意發現詩詞和生活的關聯，觸發關聯學科互動性。從懷古詩《山坡羊》對歷史興亡的感慨，蘇軾《江城子·密州出獵》“會挽雕弓如滿月”中力矩與做功的物理知識，《石灰吟》中石灰鍛造過程的化學知識，到蘇軾《六月二十七日望湖樓醉書》中天氣變化，《水調歌頭·明月幾時有》月相變化的地理知識，都可作為教學點進行跨學科整合。

教學中要有項目化融通意識。音樂輔助吟誦，《關雎》等古箏配樂彈唱，在吟唱中感悟詩人心聲；美術描繪圖景，《過故人莊》《天凈沙·秋思》等詩中有畫的詩歌，從繪畫構圖視角，抓住意象進行描繪，渲染寫作氛圍，直觀感受山水之美；挖掘歷史要素，尤其是懷古詩的教學中，對地理名稱、神話傳說、文人典故等深入探究，在評價中讀懂歷史，《迢迢牽牛星》關于牛郎織女的神話傳說、《赤壁》對赤壁之戰的歷史回顧、《次北固山下》雁足傳說的人文典故等都可以作為探究切入點進行學科關聯。

就單篇詩詞教學而言，如何進行跨學科互動？無外乎“找準古詩詞中的關鍵元素，探尋基于古詩詞解構的項目化教學實施路徑，以求達到理想的教學效果”。七年級下冊韓愈詩詞《晚春》描繪萬紫千紅、繁花似錦的暮春景象，抒發惜春之情。教學中，以“晚春”為主題設計“學習任務群”，根據學科特點，設置任務項目，開展跨學科學習，探究“晚春”。音樂學科吟誦春天的歌曲，感受歌詞描繪春天的手法和詩文的異同；美術學科繪春天，抓住關鍵詩句配畫，再現場景；生物學科由“楊花榆莢”學習楊樹繁殖知識；地理學科根據詩歌生物現象，推測前后節氣，尋找與春天相關的新的文化意象……在跨學科活動中，學生對于晚春的文化意象、惜春傷時情感、把握機遇的精神有了新的解讀，“文化自信”植根于學生心中。

三、基于古詩詞教學提升文化自信的優化思考

（一）借助閱讀資料，加強讀寫互動

語文課堂教學和課外閱讀教學是核心素養背景下提高學生語文核心素養的雙引擎。中華上下五千年，優秀的歷史文化浩如煙海，念及詩歌知人論世的學習方法和大單元教學理念的推動，要求教師篩選適合教學文本、學生認知的拓展資料助讀，且不拘于詩詞、古文、評價、紀錄片、影視作品、傳記等。教材詩詞是引例，幫助學生進行閱讀方法的積累，自覺應用于課外古詩詞閱讀，打破文白壁壘，讓詩詞走進生活，形成文化自覺。閱讀資料的擴充能夠幫助學生理解詩詞文化內涵，拓展情感的深度和文化的廣度，形成更加全面的認知。

古詩詞語言簡短卻意蘊豐富，如何借意象入意境？在項目學習中通過讀寫練習項目，發揮想象力，提高學生的審美創造能力。實際教學中，對詩意的解讀，需打破逐字逐句的翻譯模式，學生使用散文改寫方式，將相關意象進行重組，用自己的語言描繪意境，理解詩句精神內涵。在課后作業的設計中，學生借新的文學體式，如情景劇、小品劇本、演講、書信、歌曲、散文等，對詩詞進行藝術再創作，在充分理解詩人思想的同時給學生更多思考和思維升華的空間。

（二）密切聯系生活，引發情感共鳴

2022 版課程標準重視古詩詞教學。文化自信的提出，并非加強機械性寫記的訓練，而是通過學習經典詩文，引導學生學會面對現實挑戰，培養家國情懷，用發展的眼光看待世界。中學生由于年齡層次和認知水平的差異，對傳統文化的認同度和敏感度不夠，教師在教學中可通過情境化設置，在生活化的實踐探究中將傳統文化和現實生活關聯，厚實學生文化底蘊。

游子羈旅愁思是古詩詞一大主題，教學中從文化認同角度與生活建立聯結，組建學習項目。在“思鄉”詩主題教學中，教師整合《十五夜望月》《宿建德江》《月夜憶舍弟》等思鄉懷人主題的詩歌類群，抓住明月意象感悟文人墨客漂泊異鄉的情思愁緒，再由古到今，聯想到現實生活中打工族、海外華僑，面對一輪圓月，十五傷離別，他鄉念親友的場景。由此，“故鄉情”這一距離學生較遠的情感，在和時代的關聯中，熏陶和浸潤了學生內心。

除此之外，實踐活動的開展也是詩詞走進生活的有效途徑。在教授詩詞《迢迢牽牛星》《寒食》《十五夜望月》后，教師組織線上線下兩次項目學習活動。線上：課下學生選擇自己最感興趣的傳統節日，了解其來歷，與之相關的詩詞、傳說、對聯、風俗等，用手抄報、PPT、圖畫、微視頻、演講等多樣形式在線上平臺展示，嘗試在自主閱讀中完成對傳統文化信息的搜集、梳理和整合，借詩詞觸摸傳統、體悟文化。線下：課上拓展延伸環節組織辯論賽，以“隨著西方文化的入侵，傳統節日是否會消失”為題展開辯論，理解傳統文化對國人的重要性，在潛移默化中滲透文化自信。

（三）扎實多元評價，激活實踐

學生作為課堂主體，是活動的參與者和成果的展示者，評價的多元化能夠幫助學生提高詩詞學習效果認知，加深對古詩詞理解，引發更深刻的學習實踐。項目化學習的評價既要重視課堂表現又要關注實踐活動中誦讀表達、創造創新和團隊協作等方面。

評價主體多維化：既關注學生個人學習效果，也體現項目化活動中團隊整體的合作探究能力，個人在團隊中的參與廣度。評價階段全程化：運用預習檢測單和數字化教學手段進行課前檢測，基礎知識課前評價，學生通過展示自己在項目中的學習成果，如創作的古詩詞、古詩詞的表演、古詩詞的解讀等，評價學生對古詩詞的理解和應用能力；基于學生水平從默寫記憶、鑒賞感知、情感素養進行當堂評價，評價學生的學習完成度、內容準確性、創意程度等；從古詩詞后續閱讀、多樣化成果展現、實踐調查研究等方面進行課下評價，例如對古詩詞進行解析，包括詞句理解、意境把握、文化背景等方面。評價學生對古詩詞的深入理解和分析能力。此外在項目化學習過程中，以大單元教學為切口，通過撰寫學習日志記錄自己在項目化學習中的收獲、困惑、思考等，評價學生的學習態度、思考能力和自我反思能力。

評價反饋多元化：除制作傳統教學評價量化標準細則表外，還通過開展各項實踐交流和成果展示活動，例如朗誦演講，教師要求學生朗誦古詩詞，并評價學生的發音、語調、語速等方面的表達能力；創作古詩詞：教師組織學生創作古詩詞，通過評價學生的創作內容和技巧，來評估學生對古詩詞的理解和應用能力；組織古詩詞比賽：教師組織學生進行古詩詞比賽，評價學生對古詩詞的背誦和應用能力；觀看古詩詞表演：教師組織學生進行古詩詞表演，來評價學生的表演技巧和理解古詩詞的能力……對學習成效、知識能力和綜合素養等各方面進行測評。

四、結語

中華優秀傳統文化，是中華民族代代延續的精神根脈，是社會主義建設過程中彰顯文化軟實力的基礎和保障。教師不拘于整堂課的教學評價，關注生生、師生互動多元性的同時，可對課堂教學點選點反饋，或對項目化學習中的某一能力要素定性反饋，激發學生互動探究的積極性，提高傳承中華優秀傳統文化的熱情，堅定文化信仰力。