讓個體語言經驗在情境中拔節生長

楊德鑄

【關鍵詞】語言經驗；語用情境；優化策略

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“ 義教新課標”）指出：“語文課程應引導學生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗……語言運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，初步具有良好語感；了解國家通用語言文字的特點和運用規律，形成個體語言經驗?！保?］

義教新課標高度重視兒童語言經驗，并且強調要在真實的語言運用情境中幫助學生積累語言經驗。吳忠豪教授針對語言經驗對于語文課程的重要價值，指出“語言經驗決定一個人語言建構的質量，也影響其語言運用的規范。語文是一門實踐性的課程，積累語言經驗是學習這門課程的基礎，小學階段更是如此”［2］。吳勇老師認為，“個體語言經驗”是一個人“帶得走、搬得動”的語文內在素養，是語文課程學習可呈現的成果。我們無法看到直接的“個體語言經驗”，只有言語個體在具體情境中綜合而整體呈現時，我們才能見到其“ 廬山真面目”［3］。綜上，可以發現，個體語言經驗的呈現離不開具體的情境。

學生的個體語言經驗對于語文核心素養的培育如此重要，而真實的語用情境又是積累語言經驗的關鍵條件。如何通過語用情境的優化，提升學生語言經驗積累的質量和效果呢？筆者通過課堂觀察及教學案例研究，認為可以從以下幾個方面對情境進行優化。

一、適應學習需求，提升語用情境的適切性

本文所說的“情境”包括日常生活、文學體驗和跨學科學習三類。

“能恰當運用于各種語用情境才能稱為‘個體語言經驗。因此，將‘個體語言經驗固著與沉淀，需要通過綜合運用這個關卡。第一關是適配情境。對語句的理解和運用，必須置于具體的語用情境中來斟酌和裁定?！保?］經驗需要在學生能夠理解和感知的實踐中獲取。課堂教學中的實踐更多地表現為一種語用情境。這種語用情境能夠促進學生遷移和內化在課堂上所學的知識，成為個體語言經驗生發的訓練場。

要使語用情境符合兒童語言經驗形成的需求，須經歷三個維度的調配：

1.生活化

義教新課標指出，只有真實的語言運用情境才能夠喚醒兒童的真實表達需求，促使兒童語言經驗的形成。符合兒童對生活認知的情境才算是生活化的情境；遠離兒童生活或者是源于兒童生活，但是超出兒童認知范疇的生活內容，都不能算是真正的生活化的情境。

比如，教學《圓明園的毀滅》一文時，有教師設置了一個任務情境：“請同學們結合收集到的資料，展開想象，以小導游的口吻向大家介紹圓明園建筑的輝煌?！边@個任務情境雖然看似具有生活化和實踐性，但實際上脫離了學生的認知范疇，因為真實的圓明園我們都沒有見過，小學生也沒有對圓明園進行過系統考察，所以這樣的情境并不能算是生活化的。再如，《慈母情深》一文中，母親所處的惡劣的工作環境，以及作者貧困的家庭條件，這些都超出當前小學生的認知范疇。因此要想把學生真正帶入文本的文學語用情境，就需要先對當時的社會背景知識作廣泛的資料搜集和背景鋪墊，才能幫助學生獲得足夠的生活認知，為他們獲取這一類文學文本的閱讀經驗打下基礎。

2.兒童化

兒童的思維方式、認知方式、心理特點以及情感表達等都與成人存在差異。因此，語文課堂教學中所創設的教學情境，還要符合兒童化的特點。

符合兒童化的特點，關鍵是情境的設置要符合兒童認知的特點，是兒童能夠理解、接受的生活場景。

比如，教學《守株待兔》一文時，教師計劃創設一個生活化的語用情境，用以遷移學生學習寓言故事所獲得的經驗。有如下兩個情境，可以進行對比分析。

情境一：小明的爸爸買彩票中了一萬元獎金，這段時間不想上班，天天在家鉆研彩票，請你以小明的身份勸勸他。

情境二：小明在上學路上撿到了一部手機并交還給失主，被學校評為“ 拾金不昧好少年”。從此他就經常放學不回家，在路上尋找失物。請你用本課所學的內容勸勸他。

上述兩個情境都具有遷移價值，但是情境二無疑與學生的生活經驗更加貼近一些，更加符合小學生的心理特點，更有利于發展兒童的語言運用經驗。

3.個性化

學生個體語言經驗的發展，往往帶有個體的色彩和風格。學生在語言實踐活動中會逐漸形成自己的語言表達風格和習慣，建構起屬于自己的語言個性。毫無疑問，教師應該尊重和鼓勵學生運用有個性的語言表達方式，并積極引導他們去建構“適合自己的語言表達”［5］。

語言經驗積累的最大特點就是具有個性化。由于語言基礎、認知水平和受教育環境的不同，學生的個體語言經驗也是千差萬別的。在設計教學情境時，教師要給學生提供足夠的個性化拓展空間，就要保留足夠的開放性，避免一刀切的現象。在情境創設的過程中，教師可以鼓勵學生用自己的語言經驗來豐富和完善課堂語用情境，營造更具選擇性、開放性的氛圍。

比如，在組織學生講《西門豹治鄴》中“懲治惡人”的故事片段時，教師可以讓具有不同語言經驗特點的學生選擇自己擅長的角色來講這個故事，可以是圍觀的老百姓，也可以是被救的新娘，甚至是衛士、官紳，等等。

二、找準經驗發展點，提升語用情境的指向性

語用情境是為發展學生的語言經驗服務的，提高語用情境的質量還需要在語言經驗點的選擇和捕捉上多下功夫。

提升語用情境的指向性，關鍵在于把握兩個連接點。第一個連接點是教材中的語言經驗點?！?一篇課文，無論對作者、編者還是學生來說，它就是‘活的‘個體語言經驗在操作和踐行，特別是作為讀者的學生，教科書中的課文更是其‘個體語言經驗得以發展的最關鍵、最基礎的學習文本?！保?］教材中的語言經驗點是學生語言經驗發展的方向和目標，教學時是要梳理清楚的。作為語用情境的目標指向，我們可以將教材中的語言經驗點稱為“語言經驗發展點”。另一個連接點指向學生現有的語言經驗基礎，也就是學生的現實“語言經驗基礎點”，這是學生語言經驗發展的起點。把握住了這兩個連接點，依據語言運用情境這個橋梁，可以促進學生實現語言經驗的發展與提升。

以二年級下冊《村居》一詩的學習為例，教材中的“ 語言經驗發展點”是教師要教會學生用“抓關鍵詞、理解詞語、品讀感悟、想象畫面”的方式讀懂古詩。這樣的閱讀經驗對于二年級學生來說是有難度的，因為無論是對詩句中生字詞的理解，還是“抓關鍵詞、想象畫面”這樣的閱讀要求，都是需要長期訓練和培養學生才能掌握的技能。

積累和發展上述語言經驗，需要教師分步驟創設情境，由淺入深地加以細化和落實，具體包括：

情境一：借助圖片情境理解“楊柳、堤壩、黃鶯”的含義。

情境二：利用“醉”字的字形圖片以及生活情境，引導學生理解“喝醉、陶醉、沉醉”等詞語，了解“醉”的本義和引申義。

情境三：聯系自己的生活經驗想象“醉春煙”的畫面，緊扣“拂堤、春煙”等關鍵詞，讓學生把楊柳的姿態、景物的色彩、聽到的聲音都加進去，體會春天的美好。

語用情境的指向性，強調的是對語用情境中語言經驗發展點的捕捉。緊扣語用情境中的語言經驗點，教學情境就有了屬于語言經驗提升的教育屬性。

三、基于活動類型，豐富語用情境的類型

構成學生語言經驗的內容是多樣的，有人把它們分為“缺失性的語言經驗、進階式的經驗、規律性的語言經驗、類別化的語言經驗、陌生化的語言經驗和情境中的語言經驗”［7］，這是從語言經驗的功能角度來劃分的。筆者認為，為了加強語言經驗培養的針對性，也可以按照義教新課標中語文實踐活動的類型，把基于語言經驗生長的語用情境概括為以下四個方面。

1.基于語言知識的遷移性情境

語言知識是語言經驗形成的前提，是“ 地基”?；谡Z言知識的情境創設，需要在“遷移運用”上做文章。因此，筆者把基于語言知識習得的語用情境稱為遷移性情境。

以《守株待兔》一文的教學為例，“宋國有耕者”中的“者”是個常見的文言詞，如何引導學生理解這種常見文言字詞呢？這里就需要進行拓展和遷移。教師可從“耕田的人叫耕者”出發，創設遷移運用的情境，引導學生聯想到“漁者、讀者、老者、記者”等詞語，同時對比理解“學生、學者”“教者、師者”，最后再出示三個句子讓學生用“ 者”來組詞填空。這樣的拓展和遷移運用，不僅有助于學生理解“者”的意思，還教會了學生學習文言字詞的方法。

2.基于梳理與探究的綜合性情境

“梳理與探究”是重要的語文實踐活動，對不同語言素材的梳理與探究，往往需要匹配不同類型的語用情境。字詞梳理是遷移運用情境，文章內容梳理是文學拓展情境，語用表達梳理是生活實踐情境?？傮w來說，基于梳理與探究活動的是綜合性語用情境。

以中年級為例，義教新課標提出要“學習組織有趣味的語文實踐活動，在活動中學習語文，學會合作。結合語文學習，觀察大自然、觀察社會，積極思考，運用書面或口頭方式，并可嘗試用表格、圖像、音頻等多種媒介，呈現自己的觀察與探究所得”。這是針對語文實踐活動提出的明確要求，意在培養學生用語文這一工具觀察生活、了解生活、表達生活。培養指向語文綜合實踐活動的語言運用經驗，涉及的也都是綜合性情境。

3.基于閱讀與鑒賞的文學體驗情境

“閱讀與鑒賞”是義教新課標四大語文實踐活動之一，是學生發現語言文字運用特點與規律的重要途徑，是鑒賞中轉化為語言經驗的主渠道。［8］文學體驗情境是語用情境的一個重要方面，也是指向“ 閱讀與鑒賞”活動的主要情境。這一類語用情境，主要指向三類不同文本閱讀經驗的積累，包括實用性文本、文學性文本和思辨性文本。在指導閱讀這些文本時，要體現文本特質，將閱讀經驗的積累滲透到文學體驗情境的全過程中去。比如，指導學生閱讀《田忌賽馬》時，教師可以引導體驗和積累思辨性文本閱讀的經驗，并且要充分利用文本的價值發展學生的思辨能力。學生在體驗孫臏的思維過程之后，還可以“小軍師”的身份，去尋找孫臏計謀中可能存在的“漏洞”，以此訓練思辨能力。這樣的教學，就將學生的閱讀語言經驗上升到了生活實踐的層面。

4.基于表達與交流的生活化情境

“ 如果說閱讀與鑒賞是學生個性化的閱讀體驗行為，那么表達與交流就是交互性語用行為。表達與交流同語言文字運用的真實情境是分不開的，表達與交流要有明確的目的與對象?！保?］基于表達與交流實踐活動的情境，主要包括生活化的體驗性情境和任務性情境，這兩類情境在口語交際和習作教學中比比皆是，此處不再展開論述。

在具體的語文教學中，創設什么樣的語用情境來滿足學生個體語言經驗發展的需求，主要看教師準備安排何種類型的語言實踐活動。上述四個方面的語用情境各有側重，可以單一使用，也可以綜合運用。

四、多情境融合，凸顯語用情境的關聯性

語言經驗的發展是循序漸進、螺旋式上升的。支持語言經驗發展的語用情境也呈現出系列化的特點。在一節課中，學生的語言經驗由問題開始，在揣摩、試錯、應用、評價以及歸納、反思的言語實踐中，學生的語言經驗不斷發展，原有的語言經驗基礎被打破，新的語言機制慢慢形成，這就是學生語言經驗形成和發展的內在機制。學生個體語言經驗的形成和發展是一個動態的過程，與之相對應的，是語用情境的關聯性和連續性。

在課堂教學中，語用情境的關聯性體現出多元情境疊加的特點，由此組成復合情境，促進學生的個體語言經驗在矛盾、反思和積累中螺旋式上升。

以《太陽》一文教學為例，學生要實現“把事物特點說清楚”的目標，需要建構以下幾種語言經驗：一是運用人們熟知的事物來作比較、打比方、舉例子等，給讀者留下直觀的印象；二是學會運用列數字來進行表達，體現說明文嚴謹、準確的語言特點；三是運用多種說明方法，把事物的特點說清楚。為了幫助學生有序建構上述語言經驗，學會說明事物的一般方法，可以設計以下三個教學情境：

情境一：科學小達人，會發現。任務要求：自主閱讀文章1～3 段。思考：文章是怎樣把太陽的特點說清楚的。閱讀批注后在小組內交流。

情境二：科學小達人，會運用。任務要求：根據課前搜集的太陽資料，選擇一個太陽的新的特點，運用文中的說明方法，講給同學聽。

情境三：科學小達人，會表達。任務要求：運用合適的說明方法，把南京電視塔高大雄偉的特點說清楚。（南京電視塔高318.5 米）

上述三個語用情境，緊扣“ 如何把事物的特點說清楚”這一任務，聚焦“多種說明方法在真實語境中的實踐運用”，從文本情境到生活情境，構成了相互關聯、層層遞進的“情境流”。

五、發揮評價的功能，提升語用情境的反思性

沒有反思就沒有生長，而促進內化、反思的重要依據就是評價。來自語言使用效果的正向評價，可以有效引起學生對已有語言經驗的自我理解、消化。只有將“教—學—評”一體化的觀念滲透到情境教學的全過程，深度推進對學生語言經驗遷移運用的及時性評價，才能夠有效促進學生語言運用能力的提升。

發揮評價在情境教學中的價值，促進學生對語言經驗的遷移進行反思，可以從下面三個方面入手。

1.精準設計評價標準

提升語用情境的學習效果要有相匹配的評價來促進學生反思和提升。這里的評價引領必須以明確的語言經驗發展目標為導向，并且要確定指向清晰的評價標準。

以《太陽》一文為例，基于說明性文本的教學，學生語言經驗發展的關鍵點在于學會閱讀說明性文本，并能夠遷移運用學到的說明方法，在生活實踐中加以應用。因此，在設計評價指標時，就要把“說明方法的梳理、說明方法的應用、語言文字的表達”作為相應的指標。下面的表格所陳列的就是具體的評價要求：

2.預留適度反思時間

在教學實踐中，新舊經驗引起的認知沖突需要主體的積極參與和自主內化，這是一個緩慢的過程。因此，教師在評價的基礎上，要給予學生充分的自主反思和內化的時間，并允許學生及時反饋內化過程中的疑問，幫助學生實現高質量的消化吸收。

3.深度介入評價過程

相比于學生來說，教師的語言經驗較為豐富，并且承擔著組織、引導、答疑、解惑的重任。在學生建構語言經驗的過程中，教師要做積極的干預者。教師不僅要引導學生相互評價、自我評價，自己也要參與到對學生的評價中去，盡可能地讓每個學生都發現自身語言經驗的進步和不足，從而樹立發展的自信，找準發展的方向。

學生個體語言經驗的積累是發展語文核心素養的關鍵，真實的語用情境是形成語言經驗的必由之路，提升情境設計和實施的適切性、指向性、多樣性、關聯性和反思性，有助于提升教學的效果。