從“三教”改革到“三課”重構
——“后雙高”建設評價要點分析

●柏定國

當前，中國高等職業教育發生了顯著變化，規模擴大了，辦學條件得到較大改善，推動發展的抓手越來越多，內涵建設投入的總占比加大，國際影響力有所增強，關鍵辦學能力處在全面提升期，職業教育整體上步入一個新階段。為了因應“雙高計劃”建設的內、外部評價需要，本文圍繞“三教”改革到“三課”重構這條主線，梳理出了一系列觀測點，旨在為相關評價提供參照系。

一、“后雙高”建設期的時代特征

“雙高計劃”旨在打造技術技能人才培養高地和技術技能創新服務平臺，引領職業教育服務國家戰略、融入區域發展、促進產業升級，最顯著的背景及特征是“四新”，即頒布新法、倡行新政、開辟新局、推行新策。當前，“雙高計劃”建設處于第一輪收官、第二輪啟動新階段，或可稱為“后雙高”建設時期。

一是頒布新法。中國職業教育修法，始于1996年頒布《職業教育法》，運行12年，2008年開始啟動對《職業教育法》修訂，又歷時14年，于2022年推出新《職業教育法》。新法旨在適應新時代的發展需求，提高職業教育質量和水平，推動職業教育改革與發展。

二是倡行新政。以習近平職業教育重要論述、2022年新《職業教育法》為基本遵循，相繼發布《國家職業教育改革實施意見》《職業教育提質培優行動計劃(2020—2023)》《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》《關于加強新時代高技能人才隊伍建設的意見》《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》等重要文件，構建起職教改革的“四梁八柱”。

三是開辟新局。體現新局之“新”，有五個標志：一是確立職教的類型定位，強調職業教育作為教育體系中重要一環的地位；二是確認職教體制和發展模式多樣化，以滿足“人的全面發展”需求和適應社會發展的需要；三是提倡職業教育、普通高等教育、繼續教育協同發展，提倡職普融通、產教融合、科教融匯，打通限制職業教育發展的上下左右“天花板”和各種壁壘；四是實行“地方為主、學校自主”的辦學原則；五是聚焦標準、制度、平臺等內涵，堅持高質量發展，推動教師、教材、教法“三教”改革，以質圖強。

四是推行新策。2022年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳聯合發布《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》，[1]提出了新階段職業教育改革的一系列重大舉措，主要包括“一體、二翼、五重點”?！耙惑w”：探索省域現代職業教育體系建設新模式，即改革的基座?！岸怼保菏杏虍a教聯合體和行業產教融合共同體，即改革的載體?！拔逯攸c”：一是提升職業學校關鍵辦學能力，二是建設“雙師型”教師隊伍，三是建設開放型區域產教融合實踐中心，四是拓展學生成長成才通道，五是創新國際交流與合作機制。2023年，教育部辦公廳印發《關于加快推進現代職業教育體系建設改革重點任務的通知》，[2]將“一體、二翼、五重點”細化為11項聚焦現代職業教育體系建設的改革重點任務。

為了因應“四新”大局，職業教育做了關涉教師、教材、教法以及資源、條件、平臺等諸多改革構想和努力，但“上頭千條線，下頭一根針”，所有這些還得要落實在課程、課堂、課業的重構上。

二、立足“類型”“全人”，聚焦技術鏈，做課程重構

在“后雙高”建設時期做高職課程重構，一方面，要以“類型+全人”為立足點，通過課程重構體現職業教育的類型定位，服務人的全面發展，不再自我矮化為“失敗的教育”和被局限的“斷頭路教育”，并能與普通高等教育或平行或交叉，以“全人”訴求揖別“工具人”培養誤區。另一方面，要與掌握核心技術的頭部企業合作，用最好的課程形態支撐核心技術鏈，增強高職院校對產業行業和頭部企業的適應性與支撐力。具體到高職院校各專業(群)的課程重構，需要著眼課程結構、知識體系、教學方法、教師素養等4個二級重構。

其一，重構課程結構，包括專業課程、專業群課程、通識課程、公共基礎課程等4個三級重構。一是重構專業課程，要從專業素養描述、技術技能標準修訂、產業行業文化共識、就業導向達成等方面著手，避免因人設課、抄襲他校方案等陋習。二是重構專業群課程，重在講清楚組群邏輯，即著眼復合型人才培養講知識邏輯，滿足產業發展的人才需求講產業邏輯，實現內部資源的有效整合講管理邏輯，兼收并蓄涵養選擇自信講文化邏輯，整合四重邏輯確定專業群課程。三是重構通識課程，既要補“五育并舉”之體美勞短板，又要凸顯學校特色、走差異化之路，打造譬如“通識教育311課程體系”，即“體育美育勞育+生命教育+人工智能教育”課程體系，為類型教育學生開啟一條通往“人的全面發展”的康莊大道。四是重構公共基礎課程，以思政課程群為引領，打造“大思政”德育教學體系，立德樹人，鑄魂造夢。

其二，重構課程知識體系，包括課程基本知識、四新知識等2個三級重構。一是重構課程基本知識，既要堅持職教本位，又要兼顧職普融通。只有初、中、高職知識和技能的相承和進階關系構建起來，“職教本位”才有可能立得住。中職已經普遍定位為“類型教育的基礎教育”，對于高職院校而言職普融通應主要解決不同生源進得來、不同學涯規劃學生出得去的問題。二是重構新技術、新工藝、新材料、新裝備等四新知識進課堂，體現了職業教育對現場素養和能力的側重與培養。國家“雙高計劃”建設院校人才培養應突出現場發現和解決問題的能力，以及具有科學倫理、工程倫理、人文倫理自覺，學生能夠以“有知識能力的、負責任的人”的身份進行自我批判和反思。

其三，重構課程教學方法，包括類型認知、學情分析、理實一體、數字化等4個三級重構。一是基于對職教類型的認知進行教法重構，如職教類型可以是一條成才路徑，可以是一種學習方法，可以是一種思維模式，因此需要教與學、教與管、管辦評等各方之間的包容和配合，還需要構建類型教育教學理論體系和操作規程，等等。二是基于學情分析進行教法重構，緊扣從“工具人”到“全人”的翻轉，著眼學生完整的知識習得能力、足夠生存發展能力以及職業倫理自覺，實施符合職教學情的課程教學方法。三是凸顯職業教育辦學的跨界特征，實行理實一體教學法，教育家與政治家、企業家合作辦學，政校行企共同實施教學。四是基于數字化環境和條件，使職業教育由“供給驅動”變為“需求驅動”，學生作為學習主體被充分重視，由此深刻影響課程教學范式、教學組織架構、教學過程和學習評價方式。

其四，重構教師素養，包括教師專業性、職業性、師范性、生命性、思政性等5個三級重構。一是教師專業性重構，要求高職教師有與教職相適應的學歷學位和企業實踐經驗，有與專業群相匹配的技術鏈研究方向和代表成果，有加入省級以上教師創新團隊并與政校行企人員經常開展有組織的教研活動，有與專業群學歷職稱相匹配的學術圈身份地位和行業企業影響力，有體現專業能力水平的教材和論著。二是教師職業性重構，要求高職教師具有就業導向意識，與市域產教聯合體、行業產教融合共同體保持密切互動，具有技術技能發展趨勢把控能力；具有牽引學生理想信仰的意識，能夠以“修齊治平”價值觀統籌日常生命教育和課程思政；具有發展的意識，能夠帶領學生制訂與時俱進的職涯規劃；具有開放的意識，在技術技能上能夠以匠為師、以生為師，積極營造團隊“青藍相長”生態；能夠穩定地發揮和表現教育教學水平、教學模式和方法的效果，在自己手里可以重復達成，在學習者手里可以復制達成，在評價者手里可量化可觀測。三是教師師范性重構，要求教師做到與高職師者屬性相匹配的“五會”，即會講知識、標準、流程和文化；會做實踐、示例、服務和創新；會評價課程、課堂、課業以及教材、資源、團隊、文化、教與學之優劣；會勸慰學生積極進取，紓解焦慮與壓力，領悟生老病死；會表揚學生的任何進步和善念善舉，懂得以贊揚點燃“屢戰屢敗”職教生的奮斗激情。四是教師生命性重構，要求高職教師具有把握“生命之生”的能力，指導和伴隨學生認識生命的本質，了解生命的意義，創造生命的價值，活出生命的希望；具有把握“生命之死”的能力，指導和伴隨學生踐行正心誠意，有效防止傷害，積極干預和輔導悲傷，倡行臨終關懷之愛。五是教師思政性重構，要求高職教師在課堂和日常中，具有引領和指導學生重構“三觀”的能力，讓學生在重構知識體系的同時，重構思想和意識。

三、立足“學情”“雙創”，聚焦崗位鏈，做課堂重構

在“后雙高”建設時期做高職課堂重構，一方面，要以“學情+雙創”為立足點，針對生源學情和創新創業訴求，通過課堂重構激發和調動那些不擅長理論學習的學生，更積極地從技術技能現場素養和能力訓練入手，以實踐為突破，帶動和推進職業知識體系重構，實現類型化人才培養和服務人的全面發展等目標。所有人都需要學習知識，提高重構能力，人與人之間的區別僅限于先學理論，還是先學實踐，職教學生走的是先學實踐知識這條路。另一方面，要以就業為導向，聚焦崗位鏈重構課堂，即崗位鏈需要什么，課堂就提供什么。需要注意的是，聚焦崗位鏈重構課堂，不能一味地遷就學情，而應通過雙創等手段逐步引導和改善學情。高職院校課堂重構，需要著眼于課堂環境、課堂內容、課堂方法、課堂手段等4個二級重構。

其一，重構課堂環境，是基于新增“線上”和“虛擬”2個向度，使課堂環境變得更加具有張力。一是以“線上”為變量重構課堂，不僅僅是出于應對疫情等特殊時期之需，還包含優質教學資源均衡共享、校企異地現場經驗分享、跨區域跨行業項目合作與調度，以及基于各級專業教學資源庫的自主學習等訴求。二是以“虛擬”為變量重構課堂，主要是借助各級虛擬仿真實訓基地的平臺條件，將虛擬現實和人工智能等新一代信息技術與職業教育專業實訓課堂環境深度融合，根本目的是解決實踐課堂“高投入、高難度、高風險，難實施、難觀摩、難再現”等“三高三難”痛點和難點問題，有效實現人才培養的信息化、智能化和現代化。

其二，重構課堂內容，是對課程重構的再重構。課程重構要探究專業群如何匹配行業企業發展之需求、如何規劃人的全面發展之合理路徑，體現的是課程規劃設計的合理性、科學性、周全性；課堂內容重構更強調“現場施工”，更關注教學班級學生的學情表現，差生是否掉隊，優生是否沒學夠?；趯W情因材施教，高職院校的學生，是應試教育之遺珠，慣于另類思維，是多樣性、結構性變量。課堂重構的目標，是期望他們能成長為“中等收入人群”，成為中國式現代化的現場工程師、技術員、施工員、維保員；不希望他們成為就業與失業的困頓者。這個課堂，必須讓學生聽得懂、跟得上、見成效，不能再重蹈應試課堂之覆轍。要有“一人一教案”的教育文化追求，即課堂環境、方法、手段一定要因人而變化。把人當人而不是當概念，是因材施教的初心。

其三，重構課堂方法。教師是職教課堂的靈魂，教師一旦缺位，學生必定“失魂落魄”，讓教師在課堂上發揮出靈魂的作用，重構課堂才有可能。首先，一師一課堂。從制度上尊重教師因教學能力、職業引領與培訓能力、技術研發與服務能力、國際交流與合作能力、生命教育與思政能力等影響因子造成的差別，允許他們掌控和組織課堂的方法不一樣。尊重不同組織方法、不同風格的課堂，教師方能成長為“靈魂工程師”。其次，一生一課堂。錄取線越低的學校，錄取分高低差越大，學情狀況越復雜。每個學生的學習基礎、學習習慣、學習方法、學習投入都不一樣，教師要設法為學情殊異的學生打造屬于“一個人的課堂”。同時，人才需求端也是千差萬別的，尤其是處在產業鏈末梢的小微企業，要想占領零部件供貨高端，極大地依賴高職院校為其培養能夠掌握核心技術的杰出工匠，而且這種需求是小批量的。支持中國制造走向中國智造，更不需要雷同的工匠。最后，有保障條件才有課堂。辦學條件好不一定有好課堂，沒辦學條件肯定不會有好課堂。高職院校要有承載行業產業核心技術的實踐教學基地和數字校園優良環境，要制訂有本校目標追求的辦學條件“達標工程”。學校辦學還要考量是否匹配市域產業行業發展狀況，競爭性平臺建設以及學校地緣、行業背景、歷史文化傳承等特殊資源稟賦是否充分賦能關鍵辦學能力提升。

其四，重構課堂的呈現手段。從黑板課堂、電化課堂到多媒體課堂、智慧課堂，促使課堂呈現手段變化的關鍵動因，既是經濟社會發展紅利回饋教育，也是教育教學改革自身的需要。其中不排除“為改而改”的沖動行為，但總體上推高了課堂呈現水平，更有利于重構課堂。當前課堂手段的重構方向有二：一是數字化課堂重構，依托數字技術普及化前提，教師和學生共創各安其位、各行其事、各履其責的教——學新生態，教師與學生就具體項目締結成“學習共同體”或“雙創共同體”，教學雙方成為有合理等級差別的合作關系。因此，數字化課堂不是指有數字化條件的課堂，而是指能夠借助數字化條件實現重構的課堂。二是資源庫支撐下的智慧化課堂重構，既實現優質教學資源共享，又促進自主學習開展以及學習效果可評量。智慧課堂的精髓在始終支持自主學習，從學生端提高“因材施教”理念的達成度。脫離自主學習目標的資源庫建設、智慧教室建設，或者只圖教師教學更省心、更省事的資源庫建設、智慧教室建設，都是“為改而改”的沖動行為。

四、立足“現場”“位育”，聚焦業務鏈，做課業重構

在“后雙高”建設時期做高職課業重構，一方面，要以“現場+位育”為立足點，精準地針對職業教育培養高素質現場工程師訴求和位育(“位”引申為“秩序”，“育”引申為“發展”)目標，重構課業。另一方面，要以適用為導向，聚焦業務鏈重構課業，即業務鏈需要什么現場技術技能就開展什么課業實踐?，F場工程師具有工匠精神和扎實的理論基礎，善于發現和解決一線技術問題，思維靈活、應對能力強，具有積極的職業態度、一定的探究、創新和研究能力?，F場工程師的培養，需要緊密對接復合型技術崗位組織專業教學，在明確的情感目標、知識目標和能力目標指引下，設置基礎知識、專業知識和工程技術知識等模塊化課程。同時，重在德技并修、面向產業、做學合一、育訓并舉，讓學生在實踐中了解生產操作、工藝參數、質量標準和行業規范，掌握生產原料的性能和加工方式，了解生產設計的工程原理、工藝流程、生產工序；要通過實踐強化，讓學生學會中試轉產、質量控制、市場分析，學會統籌、協調、分析、決策，具備數據采集、產能管理、品質管理等能力。[3]

聚焦業務鏈重構課業，需要突出行業與業務目標，關注新產業、新業態和新商業模式，關注技術迭代。課業實踐項目設置要積極適應甚至能引導行業與業務，要以生產單位、超車間、跨部門為基本單位構建知識和能力體系，課業模塊兼顧生產邏輯、能力邏輯和知識邏輯，培養工程技術與具體行業或生產相結合的能力。

盡管職業教育的實踐性學分已近半，但課業意識仍然顯得薄弱，尤其是課業定位及目標達成度評價等方面的問題更多。高職院校課業重構，需要著眼于學生、教師、學習、評價等4個二級重構。

(一)基于學生重構課業

其一，學生既是“群體人”又是“個體人”。學生具有共性，包括相近的價值觀念、思維方式、行為傾向和生活體驗。在課業重構時，高職教師可以利用個性對個體的影響，對學生進行各種編列分組，讓若干學生以小組的形式進行合作，或實行同伴互動，或推行項目化管理，以期達到以群體優越性帶動和影響個體落后性的目的。學生有自己的興趣、愛好、動機、性格、智力、需要、氣質等個性化特點，是活生生的完整而復雜的“整體人”，不是概念化的“單面人”。在課業重構時，高職教師可以允許學生在具體的課業表現中擁有自己的見解、需要、選擇、追求、意志和喜怒哀樂。學生面對課業要求，關涉“知不知”“能不能”“愿不愿”等情感模式，影響他們最終選擇的往往是“愿不愿”，而不是其他。帶動學生，讓他們心甘情愿地跟著教師走，是達成課業目標的決定性因素。

其二，學生既是“現時存在”又是“歷時存在”。針對學生的現有起點、現有能力、現有可接受性，設計教學思路和行為，包括課業的難易程度和評價方式。特別要實事求是地對待學情的落后性表現，并以此為起點，引領每一位學生日有所進，不斷走向成功。同時，要預見學生的未來，相信學生終究要走向未來，他們是在動態中成長的。這是不可逆轉的歷時性趨向，高職教師要敢于設計課業梯度，讓學生在各種課業達成過程中有“爬坡”感，而不是一味地取悅、任其“順坡溜”。

其三，學生既具有“向善潛能”也具有“向惡潛能”。所謂向善潛能，是通過課業實踐，激活與喚醒、發掘與弘揚學生的善端善念，幫助他們走向自主、自覺。所謂向惡潛能，是要認識到人性的懶惰、散漫、自私等潛在意向，通過課業規范和強制，把課業項目轉變成一種熱情、一種挑戰、一種吸引，而不是一味迎合遷就學生的“向惡潛能”。

其四，學生既是“教育對象”又是“學習主體”。面對“教育對象”，高職教師要幫助他們在課業實踐中重構知識、能力和素養，成為有知識、有能力、有道德的個體。在這個過程中，學生需要虛心學習、勤奮進取、善于思考、敢于質疑，以建立正確的價值觀和人生觀。作為“學習主體”，每個學生都擁有獨立的學習能力和自主的發展意愿，也有各自的愛好、特長和夢想。高職教師要放手讓學生發揮積極主動作用，讓學生選擇并創造適合的實踐方法，制定并調整課業計劃。同時，尊重學生的個性差異和學習需求，為他們提供足夠的學習資源和引導，鼓勵他們善于探索、勇于嘗試，不斷挖掘自我、塑造自我。

(二)基于教師重構課業

其一，高職教師既是“匠人”又是“專家”。作為匠人，高職教師要設計課業項目打磨學生的技藝與能力，引領學生掌握實用的技能，磨煉出敏銳的洞察力。作為專家，高職教師要研究職業教育課業實踐規律，熟知學生需求，針對每個學生的獨特性進行深度挖掘，培養學生的綜合素質。

其二，高職教師既是“纖夫”又是“向導”。在課業實踐項目的實施初期，沒有團隊核心和技術骨干，高職教師要像“纖夫”一樣加入學生團隊，與學生一道跨越項目障礙，幫助團隊走向成功。高職教師要用自己的智慧和力量去堅定團隊信念，拉動學生的發展和進步。隨著團隊的成長，高職教師要適時放手，只是充當“向導”，在學生團隊迷失方向時再適當介入，讓學生走自己的路。當然，無論是“纖夫”還是“向導”，高職教師的角色均以“適度”為要。

其三，高職教師既是“個人”又是“團隊”。高職教師有自己的專業主攻方向，有特長也有短板，不可能包打天下，高職教師個人無法圓滿解決的問題必須有教師團隊跟上。教師團隊是一個多維結構的松散組織，既可以是課程、課堂、課業團隊，也可以是通識教育、課程思政團隊，還可以是就業創業、社會服務、科技研發團隊，等等。

(三)基于學習重構課業

其一，“教材”與“圖紙”的雙重維度。簡單地理解，就是學生實施課業實踐的前提，既要有相對完備的知識學習，也要有一定的工程技術常識。在職業教育的背景下，學生的課業需要兼顧教材覆蓋的完整知識體系與圖紙的全流程設計、全過程指導。這兩個方面相互補充，相互促進，構成了課業實踐的完整性和實效性。

其二，“吸收”與“建構”的雙重需求。建構是學習的更高層次，要求學生能夠將所學知識和技能整合到已有的知識體系中，從而形成新的理解和視角。這不僅需要學生理解和記住所學知識和技能，而且需要他們將所學應用到實踐中。一般課業設計傾向于知識的吸收，忽視了更為重要的知識建構。在快速發展的技術面前，學習是無休無止的；在生成式人工智能面前，人的學習效度是“令人絕望”的。學生要想在未來職涯中具備基本的適應能力，必須盡快擁有成熟的知識建構方法和能力，這也是職業教育課業的最新使命。

其三，“被動接受”與“通達自由之境”的融合。凡學習皆始于對知識的被動接受，而學習的目的不是成為“知識簍子”，而是要使學習者進入“通達自由之境”，即進入主動探索和自我實現的學習狀態。職業教育的課業設計，要體現一個一個有梯度的進階，引導和幫助學生實現學習的自由。

(四)基于評價重構課業

其一，從“獎優罰劣”到“發展為本”。課業評價是教育目標實現的重要手段，也是矯正學生個體發展的關鍵環節。傳統的課業評價方式往往偏重于獎優罰劣，即通過考試成績、課業完成情況等指標評判學生的學習成果。這種方式一定程度上反映出學生的學習狀態，但忽視了學生個體的學習過程和個體差異，無法充分挖掘學生的潛能，也無法滿足現代社會對人才多元、全面的要求。以發展為本的課業評價，要看學生的專業知識，也要看學生的創新精神、團隊協作能力、終身學習能力，即以學生為評價中心，目的是促進學生全面發展。

其二，從“唯智傾向”到“整體多維”?！拔ㄖ恰钡恼n業評價過于偏重學生的知識、技能和認知能力，忽略了情感、社交和自我管理等其他重要素質。職業教育要著眼人的全面發展，情感、社交和自我管理能力關涉學生的學習動力、團隊協作能力和適應能力，將其納入整體多維的課業評價之中是非常必要的。

其三，從“一元權威”到“多元主體”。教師作為單一評價主體、以考試成績為主要評價標準，雖然能夠簡單明了地量化評價學生的學習成果，但其局限性也顯而易見。如，很容易受到個人偏見和主觀意見的影響；只注重考試成績，忽略了學生的學習過程和其他方面的能力，無法全面評價學生的綜合素質；學生只能被動接受評價結果，無法確認自己的不足，也無法在后續學習中做出改進，等等。多元主體的課業評價是將評價主體擴展到學生本人、同伴、家長、企業等方面。學生參與評價，可以對自己的學習進行自我反思和評估；同伴參與評價，可以增進了解、互相學習促進，培養團隊精神；其他利益相關者參與評價，可以減少單一主體評價的偏見和主觀性。

職業教育要強調“務本”，不必夸大或弱化本質屬性?！叭n”重構的上頭是“三教”改革，下頭是學生、學情和學理?！半p高計劃”建設背景下的院校關鍵辦學能力提升，只能在“三課”重構上下功夫，這個根本不能丟。